El bilingüismo en aulas multiculturales en Puebla, México: Compartiendo experiencias escolares

Por Elizabeth Martínez Buenabad

Las migraciones internas del campo a la ciudad en México se siguen incrementando, y desde 2005, la ciudad de Puebla ha recibido flujos migratorios de indígenas con mayor frecuencia y magnitud, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). Los hijos de los migrantes ingresan al sistema público y son formados con un currículo educativo nacional. Las cosmovisiones y lenguas originarias se hacen a un lado y por ende los diversos saberes que han adquirido de generación en generación.

Así, conflictos lingüísticos se suscitan cotidianamente en aulas multiculturales de educación básica en escuelas públicas. Comencé a trabajar con la Escuela Primaria Bilingüe “Emiliano Zapata” adscrita al subsistema público de Educación Indígena, localizada en una colonia periférica en la ciudad de Puebla, en la década del 2000, tiempo en el que cobró mayor auge a nivel de política educativa y del lenguaje el paradigma de la Educación Intercultural y Bilingüe (EIB).

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 Desde 2010 a nuestros días, estamos trabajando con la segunda generación de estudiantes en la misma escuela, es decir con hijos de algunos alumnos que integraron el universo de estudio en los primeros años.

Hay avances. Por ejemplo, en esta escuela, la docente responsable de la sala de cómputo diseñándoles materiales didácticos adecuados a sus lenguas y culturas a través de softwares específicos así como la generación de libros cartoneros y textos digitales en colaboración con algunos docentes. Organismos federales como el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) y la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) colocaron sus logotipos con el afán de dar un respaldo y acreditación a estos productos que fueron elaborados con recursos económicos de los alumnos y maestros con la intención de reconocer su trabajo e incluso reeditarlo para compartirlo con otras escuelas interculturales y bilingües.

 

Pero vamos a comenzar con el inicio:

La diversidad lingüística en escuelas citadinas y la práctica docente

Fue en las aulas de educación básica en la ciudad de Puebla en donde pude apreciar la confluencia de distintas etnias, culturas y lenguas, producto de las migraciones, y cómo estos contactos se traducían en conflictos entre los propios grupos de indígenas. Mis primeras observaciones me permitieron apreciar que un número significativo de niños estaban ligados con el mundo indígena (rasgos fenotípicos y uso de lenguas diferentes al español).

En el año 2001, en la escuela “Emiliano Zapata” la diversidad lingüística y sociocultural pasaba inadvertida, ningún profesor había reparado en estos temas tan vitales en sus aulas quizás por no contar con suficientes elementos lingüísticos para distinguir lenguas de dialectos, ni antropológicos para investigar a qué etnia pertenecían sus alumnos por lo que optaban por la estrategia más cómoda al responder que sus alumnos habían nacido en la ciudad y que por ende todos hablaban en español.  La mayoría de los profesores se centraba en la impartición de los contenidos del programa, el resto como suele suceder en otras escuelas, en las que también he hecho investigación, únicamente se dedicaban a poner ejercicios en el pizarrón y que los niños hicieran la tradicional copia y las “planas” famosas. En cuanto a la enseñanza de la segunda lengua (náhuatl), exigida por el programa educativo, al ser escuela bilingüe, los profesores en ningún momento hacían un esfuerzo por impartir una educación bilingüe, porque en su mayoría ellos tampoco lo eran. Lo que se daba a los alumnos, en el mejor de los casos, eran únicamente sustantivos sueltos y a lo sumo frases como saludar en náhuatl. A eso se reducía la hora diaria de lengua indígena contemplada en el programa. Es importante mencionar que la SEP en Puebla, en el subsistema de educación indígena, se enfoca únicamente en la “enseñanza” del náhuatl como lengua indígena debido a que a nivel de entidad federativa presenta el mayor número de hablantes, lo que no está en correspondencia, por lo menos en esta escuela en donde la mayoría de sus alumnos son hablantes de mazateco por provenir del interior del estado vecino de Oaxaca.

Durante mis visitas en el año 2002 me encontré con niños cursando el tercer grado de primaria que ni siquiera conocían las vocales. Tomé la responsabilidad de trabajar directamente con un grupo de cinco niñas sus procesos de alfabetización. Al construir sus historias de vida resultaron ser muy similares. Las cinco eran indígenas. Tres provenían de localidades de Oaxaca y su lengua materna era el mazateco.  Las otras dos eran de la parte norte del estado de Puebla, no hablaban lengua indígena pero los abuelos sí. Tres de ellas ingresaron sin haber cursado el preescolar. Los padres y madres de estas cinco niñas, excepto dos de ellos, no sabían leer ni escribir por lo que estas habilidades no se reforzaban en casa.

En suma, estas son algunas de las realidades que de entrada tanto la Secretaría de Educación Pública, la Dirección General de Educación Indígena, funcionarios, directivos y planeadores no contemplan y que al obviarlas se traducen en dificultades para poner en práctica un sistema educativo que garantice y respete la enseñanza de segundas lenguas y culturas. Basta con hacer una revisión a las políticas educativas indigenistas propuestas a lo largo de la historia para constatar cómo se ha errado en su diseño, pero más al momento de ejecutarlas, pasando de fracaso en fracaso.

 

Procesos de lecto-escritura: experiencias de aprendizaje

Por otro lado, no es casualidad que los niños indígenas, sobre todo en mayor escala los mazatecos, provenientes de Oaxaca, tarden más tiempo en lograr sus procesos de alfabetización que los mestizos, recordemos que enseñar los procesos de lecto-escritura en una lengua diferente a la materna implica una mayor inversión de tiempo, tengamos presente que los niños indígenas proceden de culturas orales. Además, en la escuela, las herencias culturales de los niños indígenas son nulificadas (modos de vida, lengua, creencias) no son reconocidas y mucho menos respetadas, por lo que sus bajos rendimientos escolares y su falta de habilidad para un manejo “correcto” del español son atribuidos a una falta de aptitud y capacidad más que a un entendimiento de su identidad cultural (idioma, sistema de valores, cosmogonías).

Otro problema muy común que ocurre entre los docentes es que al preguntarles si en su aula cuentan con niños hablantes de alguna lengua indígena, inmediatamente responden que no, que ya son niños en su mayoría nacidos en la ciudad. Este criterio parcializa en mucho la diversidad lingüística.

Retomando algunos ejercicios de dictado con los niños de primer año, además de preguntar su edad y sus lugares de origen, les solicitamos que nos indicaran si hablaban alguna lengua indígena. En el grupo de 55 alumnos más de quince resultaron ser hablantes de lengua mazateca, tres de náhuatl y uno de totonaco, lo que nos permitió confirmar una vez más que la inmigración indígena en esta zona tiene una importancia relevante.

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En otro grupo de tercer grado, sólo con algunos niños (16) al preguntarles de manera oral si hablaban alguna lengua indígena, negaron su uso, sólo que yo tenía identificados a quienes sí lo hacían y después de insistir por varios minutos algunos empezaron por aceptar que sí la hablaban pero que ya no les gusta hacerlo porque “se burlan de nosotros”, nos dicen “oaxaquitos”, “burros”, “indios”.

            Después de alimentar la autoestima de los niños, mostrándoles la importancia de hablar sus lenguas de origen, finalmente uno de ellos aceptó que hablaba la lengua. Ya más entrados en confianza lograron ellos mismos una discusión para graficar una serie de palabras en mazateco, habilidad que la escuela nunca les fomentó, haciendo uso de su trasferencia lingüística y aquel niño que manifestó tanta resistencia a reconocer que era hablante mazateco, fue quien lideró cómo graficar la escritura.

Por cierto, cuando visité la comunidad de origen de los niños mazatecos, en el estado de Oaxaca, haciendo algunas entrevistas de campo conocí a una alfabetizadora del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) a quien sin dar ningún referente de lo que se trataba, para no influir sobre las escrituras de los niños, le pedí que las leyera y lo pudo hacer, mencionó en que había “fallas” en la representación de las grafías, (entendámoslo como faltas de ortografía) pero que en sí el significado de las oraciones se comprendía sin mayor problema. 

Al paso de los años en un periodo del 2010 a la fecha y motivados los directivos y profesores de la escuela por las discusiones y reflexiones derivadas con los integrantes de nuestro equipo de investigación en torno a la valía de la diversidad sociocultural y lingüística en su escuela, los maestros en colaboración con algunos padres de familia y alumnos han elaborado distintas estrategias para poder visibilizar la lengua náhuatl y la mazateca, esta última lengua sigue siendo la dominante entre los educandos pero la realidad es que ningún profesor la habla.

 

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Children in a náhuatl class drawing parts of the body

Niños en clase de náhuatl dibujando las partes del cuerpo

 

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Textos elaborados en nahua y traducciones por parte de los estudiantes

 

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En planteamientos de la SEP propuestos en el año 2018 y que implicaron que algunos profesores de la escuela pilotearon algunos de sus objetivos, se estableció que para que el docente pudiera ofrecer una educación intercultural bilingüe, pertinente a las necesidades de los estudiantes, trabajara tanto el español como en lengua indígena, para ello los profesores participantes deberían comprometerse con la rehabilitación y fortalecimiento de las lenguas originarias de igual manera  desarrollarían prácticas de lectura y escritura para organizar sus planeaciones didácticas. No obstante, de los tres maestros con los que se trabajó este proyecto en el pasado ciclo escolar (2018) dos de ellos, la maestra de 1º “C” y el maestro de 3º “A” hablan náhuatl, mientras la maestra de 3º “C” no habla la lengua y quienes sí lo hacen tampoco pueden sostener a lo largo de sus clases la enseñanza de contenidos curriculares, basada en un bilingüismo equilibrado y de atención a todos sus estudiantes, debido a la complejidad de la diversidad lingüística en sus aulas.

Por lo que se refiere a los libros otorgados por la SEP seguimos con las mismas fallas de hace décadas, sólo se contempla el náhuatl y no se reconocen los etnocontenidos culturales de los de los niños atendiendo sus regiones y culturas de origen. El proyecto de software ayuda a superar estas fallas.



Mi libro bilingüe, dirigido a primer grado

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Aunque falta aún mucho camino por andar sería injusto no señalar estos avances en el reconocimiento a los diferentes perfiles lingüísticos de los niños. Hoy en día se admite la diversidad lingüística de los mismos y la mayoría de los profesores asumen las dificultades que implica el atender aulas multiculturales en donde las políticas educativas y del lenguaje aún cargan con grandes deudas históricas y pedagógicas para poder brindar una escolarización con pertinencia a las niñas y niños indígenas migrantes radicados en ciudades.

Un apoyo fundamental para todos los docentes, que marca diferencia con respecto a otras escuelas primarias en el estado de Puebla, no únicamente en la enseñanza y aprendizaje de la lengua indígena sino en todas las áreas del conocimiento, es Lucy Zamudio del aula de medios; ella está a cargo del salón de cómputo y por su gran creatividad y disponibilidad los docentes de grupo acuden a ella para reforzar conceptos vistos en sus respectivas clases además de fomentar entre los estudiantes el uso de las TIC’s para facilitar la enseñanza de conocimientos y saberes socioculturales. La docente ha desarrollado, incluso, programas computacionales en lenguas las lenguas indígenas de los estudiantes.

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La maestra reparte las computadoras entre los niños pero no son suficientes, en ocasiones hasta cuatro alumnos comparten una misma máquina y toman turnos para utilizarla. A partir del cuarto grado de primaria, los grupos van divididos para que puedan trabajar de forma individual.

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Por ejemplo, como el Mapa Curricular en el país exige que se enseñe el inglés como lengua extranjera (lo que no se logra conseguir en ninguna escuela de instrucción pública), Zamudio se dedicó a la elaboración de un libro que incluyera vocabulario básico de objetos que hay en la casa, esta idea les gustó mucho a los niños quienes también se unieron a la construcción de estos libros, no solo en inglés, sino en náhuatl y mazateco, lo que implicó varias horas de trabajo extra-escolar incluyendo los descanso entre clases para poder diseñarlos en el salón de cómputo.

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De este modo la docente se ha esmerado en producir materiales diseñados para reforzar el área de lengua indígena: un ejemplo de ello es el rompecabezas con los nombres de los miembros de la familia en náhuatl y el armado de colores en náhuatl con figuras de princesas o super héroes y la readaptación del juego del gato para repasar nombres de animales, colores y números, así como memoramas con imagen y nombre en lengua indígena. Sopa de letras y serpientes y escaleras son otros más.                       

 

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A través de esto materiales también se les enseña a los alumnos que las lenguas no son completamente estáticas y que debido a procesos migratorios y de contacto geográfico existen préstamos y por lo tanto, palabras que utilizan de manera cotidiana pueden tener diferente raíz lingüística.

Es necesario realizar más investigación colaborativa desde lo etnográfico que involucre, además de todos los actores sociales que participan en el proceso de interaprendizajes, la escritura a partir de la interacción con textos escolares, lo cual nos permitirá observar cómo los estudiantes ponen en juego sus mundos y cosmovisiones particulares en relación con lo que el entorno escolar les plantea.

 

Elizabeth Martínez Buenabad es profesora en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Contacto: buenabad27@hotmail.com