Recreando la enseñanza del quechua en una escuela urbana

Un caso de los Andes peruanos

Por Frances Kvietok Dueñas

La clase de inglés es súper divertida, me dijo Ricardo, un estudiante bilingüe de 15 años. La de quechua, no lo es tanto, haciendo referencia a la clase de la lengua originaria que se ofrece en su escuela secundaria pública, ubicada en una provincia de Cusco, Perú. Al final del año escolar, la situación había cambiado y Ricardo ya no estaba aburrido en clase. Ricardo había doblado un clip de una de sus películas favoritas al quechua y pronto comenzaría a trabajar en su autobiografía digital. Todo comenzó cuando descubrí el video “Hakuna Matata” del Rey León, doblado al quechua por el artista cuzqueño, Fernando Valencia. Pero me estoy adelantando.

Al recordar su experiencia de aprendizaje escolar del quechua, Ricardo me dijo: "O sea, en inglés es súper divertido ... y en cambio en quechua, como que, es como que pasas a una tienda encuentras todo y aquí no encuentras nada". Parte de lo que hizo que la clase de inglés fuera genial, según Ricardo, es que equivalía a una tienda bien surtida. Esto no debería ser una sorpresa. Al igual que para muchas de las otras 46 lenguas originarias peruanas, el status y los recursos disponibles para el curso de quechua en su escuela secundaria eran muy diferentes a los de su contraparte, el curso de inglés.

Durante los años 2016 y 2017, me encontraba en la región del Cusco como etnógrafa, realizando mi tesis doctoral. Participé en diversas clases escolares y observé que las metodologías de enseñanza y los materiales de aprendizaje eran bastante diferentes en las clases de inglés y quechua. Me di cuenta de que el quechua a menudo se enseñaba como fragmentos del lenguaje. Siguiendo la comparación de Ricardo, uno encontraba una lata de gramática, un saco de palabras de vocabulario y un puñado de reglas de escritura para memorizar o practicar en oraciones desconectadas. Es decir, la lengua quechua distaba de ser un recurso significativo para la comunicación, el aprendizaje y el desarrollo de la identidad.

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Una clase típica de quechua
Marcelina Salas, la profesora de Ricardo, y yo comenzamos a repensar el curso de quechua ofrecido en su colegio. Marcelina, una apasionada maestra con vasta experiencia, era muy consciente de las desafiantes condiciones en las que se llevaba a cabo el curso. En el Perú, la educación intercultural bilingüe, una política nacional desde 1991, busca incorporar las lenguas y culturas indígenas en la escuela. Sin embargo, tradicionalmente, se ha dirigido a estudiantes monolingües que viven en zonas rurales, obviando las necesidades de los estudiantes bilingües que habitan en contextos urbanos. La enseñanza en y de lenguas originarias en las escuelas urbanas y en el nivel secundario es prácticamente inexistente en las políticas y programas nacionales. En este sentido, iniciativas como la de Marcelina requieren un gran compromiso personal e institucional ante la falta de programas de formación docente, currículos y materiales de enseñanza relevantes.

 

Nuestras conversaciones iniciales solían girar en torno a la preocupación constante de Marcelina por el silencio de sus estudiantes en clase y a mi creciente comprensión de la diversidad del bilingüismo del grupo. Si bien la mayoría de las experiencias de enseñanza del quechua en el Perú y los Andes se ha dirigido a estudiantes que tienen el quechua como lengua materna, viven en áreas rurales y estudian en escuelas primarias, los y las jóvenes en las aulas de Marcelina tenían una gama más amplia de trayectorias de aprendizaje de lenguas. Algunos hablaban quechua como su principal lengua de socialización en el hogar. Pero, muchos más habían crecido en hogares bilingües o solo habían estado expuestos al castellano. Y, para algunos, el quechua era su lengua de herencia. Además, muchos jóvenes habían crecido, estudiado y a la fecha vivían en un ir y venir entre espacios rurales y urbanos. Siguiendo patrones nacionales, durante las últimas décadas, grandes números de hablantes de lenguas originarias en el Perú han migrado y se han establecido en centros urbanos. Algunos cálculos señalan que cerca de la mitad de la población quechuahablante ahora vive en ciudades y centros poblados.

Marcelina y yo iniciamos nuestra colaboración realizando una encuesta a sus alumnos y alumnas (202 estudiantes de secundaria). En la encuesta, recogimos información sobre sus experiencias de discriminación lingüística cotidiana dentro y fuera de las escuelas, su insatisfacción con métodos de enseñanza tradicionales y sus demandas para pedagogías más dinámicas, amigables con la tecnología y centradas en la oralidad. Estos resultados reflejaron cómo los y las jóvenes experimentaban procesos continuos de colonialidad y sus deseos de experiencias comunicativas en el aprendizaje de lenguas. A continuación, se pueden ver los resultados de algunas de las preguntas de nuestra encuesta en forma de nubes de palabras (el tamaño de la fuente de las letras indica la frecuencia de la respuesta):

 

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Question: “¿Por qué piensas que algunas personas se avergüenzan de hablar quechua?” (Why do you think some people are embarrased to speak Quechua?)

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Question: “¿De qué forma te gustaría aprender quechua?” (How would you like to learn Quechua?)

Mientras Marcelina y yo reflexionábamos sobre cómo queríamos que el curso de quechua respondiera a las demandas de sus estudiantes, me encontré con una interpretación de "Hakuna Matata", la canción emblemática del Rey León, que sonaba extrañamente familiar. Lo que vi y oí fue a Timón, Pumba y Simba cantando en quechua (si no lo has visto, échale un vistazo acá). Fernando Valencia, el talentoso artista cusqueño responsable del video, tiene grandes planes para doblar toda la película. Poco después de mi descubrimiento en YouTube, lo compartí con Marcelina. Ninguna de nosotras imaginaba que pasaríamos el resto del año escolar trabajando con sus estudiantes en la grabación de sus propios videoclips en quechua.

Los y las jóvenes de la clase de Marcelina produjeron más de cien videoclips doblados de películas como Intensa-mente y Buscando a Nemo, animes y del popular programa mexicano El Chavo del Ocho. En grupos, seleccionaron un videoclip, transcribieron el guion en castellano, realizaron una traducción al quechua, grabaron el diálogo doblado y trabajaron en la edición del video y el audio. Aunque describo los pasos de una manera lineal, los y las estudiantes no los experimentaron de esta manera. El proceso fue complejo: la traducción no se trataba de buscar equivalentes de una lengua a la otra, sino de interpretar y transmitir el mensaje detrás de la producción multimodal que habían seleccionado, usando quechua y castellano, y muchas veces un poco de ambos.

Doblar personajes al quechua implicó no solo habilidades orales en la lengua – las cuales habían sido invisibilizadas o menospreciadas en las aulas anteriormente - sino también demostrar destreza artística verbal. Esto significaba no necesariamente doblar Nemo del castellano al quechua, sino ser Nemo en quechua. Gran parte de este trabajo fue colectivo. Los y las estudiantes debatían si los términos quechuas o los términos bilingües castellano-quechua transmitirían mejor su mensaje. Para ello, consultaron diccionarios, a sus abuelas, parientes y al personal de la escuela, con la finalidad de obtener un consenso de su comunidad bilingüe. Los y las jóvenes también tomaron decisiones a través de las pantallas de edición: ¿cómo combinar convincentemente los gestos con el audio grabado? ¿Decidirían agregar subtítulos? Y ¿qué deberían hacer sobre los efectos de sonido que se encontraban en los videos originales? En todo momento, los grupos desarrollaron habilidades de aprendizaje colaborativo, se mantuvieron al día con las otras actividades y tareas del curso y presentaron avances de su trabajo a Marcelina y a la clase.

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Algunas capturas de las producciones de video de los y las jóvenes.

A menudo por primera vez, Marcelina y yo escuchamos a jóvenes hablando en quechua en clase. No solo hablaban sobre la gramática y la escritura de la lengua, sino también de su rol como hablantes, artistas y autores de sus propias creaciones multimodales. Este posicionamiento contrastaba con sus roles como escribanos y repetidores de ejercicios y preguntas de dictado. Al reflexionar sobre su experiencia en el proyecto, muchos estudiantes dijeron que disfrutaron de la oportunidad de desarrollar habilidades orales en quechua, a menudo ignoradas en el curso.

Pedro, un estudiante con pocas habilidades de expresión oral en quechua, nos dijo: “'cuando me escuché hablando en quechua, en mi video, no sé por qué, pero me emocioné un poco, porque hablar en quechua es algo difícil, pero cuando escuché mi voz diciendo todas esas palabras en quechua, me emocioné”. Los jóvenes como Pedro a menudo permanecían en silencio en clase y tenían pocas oportunidades de usar la lengua oralmente. A veces, se sentían intimidados por compañeros y compañeras más competentes en quechua, o estaban desinteresados debido a la gran cantidad de enfoque en la escritura. Esto último es una lástima, ya que para muchos jóvenes hablar quechua era la habilidad que más anhelaban, la cual, por ejemplo, les permitiría participar en interacciones bilingües en sus hogares y comunidad. Además, muchos consideraban que les daría una ventaja profesional en el futuro, ya sea como médicos, guías turísticos o ingenieros.

Si bien la creación de sus doblajes ciertamente permitió a los y las estudiantes encontrar y desarrollar una voz en quechua, también estaban usando y desarrollando habilidades de escritura quechua. En este caso, la literacidad en quechua, uno de los principales objetivos de Marcelina, se desarrolló no como un fin en sí misma, sino como una práctica con un propósito comunicativo y significativo.

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Estudiantes elaborando sus guiones durante clase

Los y las jóvenes también señalaron que el uso de los medios digitales contribuyó en su motivación para el aprendizaje de la lengua quechua. Al utilizar el video como un recurso didáctico, se desestabilizaron representaciones del quechua como incompatible con la tecnología. Un joven, por ejemplo, describió su reacción inicial: “Fue como un shock usar la tecnología para trabajar en una tarea quechua, fue extraño”. La incorporación de herramientas digitales en las aulas de quechua fue una forma en que desafiamos estereotipos hirientes que construyen a las lenguas indígenas como opuestas a la modernidad. Al mismo tiempo, promovíamos prácticas orales y de literacidad en quechua cercanas a las experiencias multimodales cotidianas juveniles.

Cuando los y las jóvenes comenzaron a proyectar sus trabajos en clase, Marcelina y yo observamos con satisfacción como sus familiares se involucraron en el proyecto, algo no planificado. Algunos padres y madres asumieron el papel de copersonajes, como fue el caso de una madre que personificó a la reina madre de la princesa Mérida (un personaje de la película de Disney Valiente), mientras que otros familiares se desempeñaron como consultores lingüísticos. A medida que Marcelina y yo continuamos expandiendo nuestra colaboración en el año siguiente, el rol de la familia como agente de socialización lingüística y aliada en el aprendizaje escolar se hizo aún más importante.

Al reflexionar sobre la culminación de nuestra primera colaboración, Marcelina y yo sentimos que era importante crear un proyecto en el que el contenido se enfocara en las propias experiencias de aprendizaje de lenguas de los y las jóvenes y las experiencias de sus familias. En el año escolar 2017, presentamos una nueva propuesta para el aprendizaje del quechua. En esta, los jóvenes hicieron uso de fotografías personales y familiares junto a material oral para crear una narración digital de sus autobiografías lingüísticas. En este trabajo, a través de una línea de tiempo de sus vidas, narraban cómo habían aprendido o no diferentes lenguas (incluido el quechua), el historial de aprendizaje de lenguas de sus familias, así como sus aspiraciones y expectativas personales. A diferencia de los videos anteriores, esta tarea se realizó individualmente.

Además de continuar desarrollando destrezas digitales y habilidades orales y escritas en quechua, la participación de los y las estudiantes en este nuevo proyecto fue una oportunidad para aprender sobre sus complejas y diversas trayectorias de aprendizaje de lenguas. En un contexto escolar sin evaluaciones formales de la lengua quechua, donde raramente se exigía a los jóvenes que la hablaran tanto dentro como fuera de la clase de quechua, los y las docentes, a menudo, tenían dificultades para conocer qué sabían sus estudiantes sobre el quechua y qué podían hacer en esta lengua.

A lo largo de mis observaciones en el colegio y sus alrededores, me percate cómo los y las jóvenes continuamente recibían comentarios que cuestionaban y desacreditaban su lealtad y dominio del quechua. Los adultos, y a veces sus compañeros, afirmaban que a la juventud no le interesaba mucho ​​o no le importaba la lengua quechua o el curso escolar. Estas afirmaciones se enlazaban con otras que sostenían que estos jóvenes no tenían identidad, se sentían avergonzados de sus propias familias o estaban más interesados ​​en lenguas extranjeras como el inglés.

Durante la proyección de las autobiografías, muchas narrativas dieron testimonio de las experiencias de aquellos que crecieron como bilingües que podían entender, pero no necesariamente hablar quechua. Este fue el caso de Jason. En su video, narró cómicamente cómo de niño aprendió el quechua al escuchar las conversaciones de su madre y su tía, quienes deliberadamente hablaban en quechua cuando querían esconder información importante de él, como sus salidas nocturnas. Otro caso fue el de Milagros, quien compartió su frustración sintiéndose como una "gringa" en su propio vecindario. Milagros no podía hablar ni entender cuando los adultos se dirigían a ella en quechua, a pesar de que sus padres hablaban la lengua. Y, en algunos casos, aprendimos también sobre jóvenes que todavía se comunicaban principalmente en quechua con sus padres y parientes monolingües, mantenían lazos con sus pueblos rurales y participaban en prácticas culturales tradicionales, pero ocultaban sus identidades lingüísticas y culturales en la escuela y la ciudad como actos de autodefensa.

La creación de un espacio para transformar la enseñanza del quechua no estuvo exenta de desafíos. La experiencia descrita se basó en gran medida en el compromiso de Marcelina de reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar acción para cambiarla. Dependió también de su interés genuino en escuchar las demandas e intereses de sus alumnos y alumnas. Esta iniciativa también prosperó porque recibió el apoyo de la dirección de su colegio para ejercer su autonomía como docente de lenguas y reinventar el currículo, así como el apoyo del artista Fernando Valencia, quien visitó sus aulas y dio un taller sobre técnicas de doblaje digitales.

La puesta en marcha de esta propuesta implicó diferentes desafíos, que fuimos enfrentando a medida que esta avanzaba. Primero, debíamos organizarnos en los 45 minutos semanales asignados a la enseñanza de la lengua quechua en la escuela. Asimismo, los recursos limitados de computadoras y software dificultaron el desarrollo de los proyectos digitales al principio. Este obstáculo se superó gracias a que los y las estudiantes utilizaron software gratuito de edición en línea y varios elaboraron su proyecto en las cabinas públicas de Internet. Finalmente, como en todos los proyectos educativos impulsados ​​por la praxis, surgieron más preguntas para que Marcelina y yo exploremos en el futuro: ¿cómo incorporar y enseñar sobre la cosmovisión y los saberes andinos en el curso de quechua?, ¿cómo se podría apoyar a que los jóvenes se identifiquen de manera positiva con su identidad lingüística y cultural quechua? y, ¿cómo promover el bilingüismo para que trascienda el curso de quechua y se convierta en parte del currículo escolar más amplio?

Existen varias presiones globales y locales que dificultan o van en contra de la enseñanza de las lenguas indígenas en los Andes y en todo el mundo. Sin embargo, la experiencia que he compartido se une a otras iniciativas basadas en prácticas educativas generadas desde-abajo, en la investigación colaborativa y que toman en serio las esperanzas y aspiraciones de alumnos y alumnas para reimaginar la enseñanza de lenguas indígenas. Los invito a conocer más sobre nuestra colaboración y las creaciones de los y las estudiantes en este breve video.

 

Frances Kvietok Dueñas es una lingüista educacional peruana (Ph.D., University of Pennsylvania). Su tesis doctoral 'Juventud, bilingüismo, identidad y políticas lingüísticas en los Andes urbanos peruanos’ fue premiada con el 2019 Frederick Erickson Outstanding Dissertation Award. Enseña e investiga sobre educación bilingüe y políticas lingüísticas de manera etnográfica y colaborativa.