Ser bilingüe: Una mirada a las escuelas urbanas de México

Por Rebeca Barriga Villanueva

 

A lo largo de todo México, existen muchas escuelas públicas urbanas con estudiantes indígenas migrantes que conviven con niños mestizos que sólo hablan español. Hay aulas multiculturales donde puede haber niños chontales, totonacos, triquis, nahuas, mazatecos, tzeltales que pasan desapercibidos entre los mestizos.  Sus padres enmascaran sus temores negando o soslayando sus identidades, y sus maestros, en general, desconocen el peso de la diversidad, enfrentan la presencia indígena en sus aulas, negándola, invisibilizándola o tratando de manejarla con escasos recursos emocionales y didácticos.

En las últimas décadas, debido a una intensa migración, más y más niños hablantes de diversas lenguas nativas, se incorporan en escuelas urbana. El periodista Luis Brito, en su artículo sobre migración indígena a la ciudad de México, afirma que el gobierno de la capital estimó que en 2015 que unos 500 000 indígenas vivían entre 8.8 millones de habitantes de la Ciudad de México (Sin embargo, 31 de enero de 2015).

lo llamativo es que pese al mandato ambiguo y contradictorio de la política lingüística del Estado —imprescindible para entender el bilingüismo mexicano— su presencia no   altera ni la convivencia cotidiana ni el currículo, que paradójicamente se da sólo en español. Así, el bilingüismo, se vacía de significado, según sean los sentires de los hablantes, como mostraré en un breve mosaico de testimonios de maestros, niños y padres, actores principales del proceso educativo, cuyas actitudes permiten, por su elocuencia, entender la frágil naturaleza del bilingüismo que mina poco a poco a sus lenguas originarias.

El bilingüismo es un proceso, un mecanismo, un resultado. Es un fenómeno multifacético y de claroscuros que se le ha reducido a la visión simplista del habla de dos lenguas. Lo cierto es que no se le puede definir porque su naturaleza dinámica y multifacética incide en una serie de factores de distinta índole y complejidad.  Los neuropsicológicos se vuelcan en una capacidad que se desarrolla en un individuo que está frente a dos sistemas lingüísticos, con todo lo que ello involucra, estructuras, significados, formas, funciones.

Los factores sociales emergen por variadas circunstancias, que ponen en juego conflicto o consenso al contacto de hablantes y lenguas. Al ponerse frente a frente ideologías, cosmovisiones y actitudes contenidas en dos sistemas comunicativos, el bilingüismo puede sacudir toda la estructura socioemocional de los hablantes, cuyas lenguas, o se fortalecen o se ponen en serio peligro de desaparición. Pero y qué decir de los factores educativos que imbrican procesos de aprendizaje y enseñanza de gran envergadura y dificultad por su vinculación con esos sistemas lingüísticos y esas formas de concebir la vida.

Aquí me centro en los bilingüismos, producto del contacto entre el español, la lengua dominante de México, con la gran cantidad de lenguas originarias que aún perviven —68 con 364 variantes— diseminándose por todo el territorio nacional. Por ello, no hablo de “bilingüismo”; resultaría absurdo, pues esta diversidad se produce en situaciones inequiparables, tanto por los espacios geográficos como por las situaciones sociales tan disímiles en las que surgen.

barriga_1

Uno de estos espacios privilegiados para comprender la complejidad del bilingüismo mexicano es la escuela, donde se generan todo tipo de expectativas, experiencias humanas y académicas, derivadas del contacto con el español.

De las contradictorias e inestables políticas lingüísticas mexicanas

El itinerario de las políticas lingüísticas mexicanas ha sido muy tortuoso a lo largo de la historia. Mucho antes de la llegada de los españoles, la hegemonía de algunas culturas prehispánicas imponía su lengua y su cultura sobre las otras sojuzgadas. Poco antes de la Colonia, los nahuas habían extendido su dominio por todo Mesoamérica y el náhuatl era la lengua de supremacía. Tras la llegada de los españoles el panorama se complica de manera drástica ya que se embrollan los hilos de la ideología religiosa con los lingüísticos, culturales y educativos. Destaco dos valores sociales que se hacen presentes con fuerza, el bilingüismo y la escritura (fonética), ambos de enorme impacto entre la mayoría de las etnias. A lo largo de la Colonia se establece un creciente dilema, presente hasta nuestros días: La enseñanza se imparte en español o en las lenguas indígenas; la educación para los indígenas se reduce a la comunicación cotidiana oral o se impone la alfabetización en español; a qué se da primacía a las lenguas indígenas o al español. Esta oscilación entre posibles caminos de enseñanza debilitó a la educación indígena. Desde la Independencia y ya avanzado el siglo xx, la política lingüística siguió su camino de contradicciones; con una marcada convicción nacionalista y de borradura de las lenguas originarias, hasta el surgimiento de la política intercultural bilingüe que, aunque reproduce de nueva cuenta las mismas contradicciones, presenta visos esperanzadores en su discurso. Se sustenta sí, en la procuración de la unidad nacional, pero con la atención a la diversidad cultural y lingüística para fortalecer la identidad local, regional y nacional, buscando un nuevo modelo de educación indígena. En 2001 esta política es refrendada por la Constitución Mexicana que en su artículo segundo reconoce la naturaleza pluricultural de México y establece: Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica (…)”.  Así las cosas, el bilingüismo mexicano desde la Constitución misma está atado a dos realidades de igual manera complejas, la interculturalidad y la lengua escrita primigenio de reproducción es la escuela primaria.

barriga_2  

 

Lo que la gente dice

Para entender cómo se desarrolla este complejo escenario del bilingüismo en las escuelas urbanas, decidimos entrevistar a los padres, niños y maestros de dos escuelas de la ciudad de México con población indígena: Pablo de la Llave y República de Colombia. Nuestro interés principal estaba en el conocimiento que tenían sobre la diversidad lingüística en sus escuelas, en las actitudes hacia las lenguas indígenas y al español, y una posible discriminación enmascarada

En entrevistas semiestructuradas, exploramos sobre estos estos puntos. Las preguntas son resultado de una serie de fichas sociolingüísticas elaboradas en el Seminario de Lingüística y Educación (semle), cuyo objetivo es impulsar en escuelas urbanas con población indígena de la República Mexicana, la interculturalidad, el uso de la lengua materna de los niños indígenas (bilingüismo), y el uso de la lengua escrita en todos los niños. Este proyecto se lleva a cabo con pequeños grupos interdisciplinarios en las ciudades de México, Querétaro, y Guadalajara.

Cada situación era diferente en cuanto al bilingüismo No se puede agrupar a todos los niños y padres en una sola clase. Pueden caracterizarse lingüísticamente desde muchas combinaciones: los niños pueden ser hablantes de una lengua originaria con papás monolingües o bilingües de esa lenga y el español o con un papá monolingüe y una mamá bilingüe o viceversa; o con papás monolingües de español, otros cuya lengua materna es el español y sus padres son bilingües de una lengua originaria y el español o del español y una lengua originaria. También pueden ser hablantes pasivos de una de las dos lenguas o las dos lenguas en contacto; es decir ellos entienden el lenguaje hablado en sus casas, pero no se pueden comunicar con él.

barriga_3

Cada tipo de bilingüismo puede recorrer un amplio gradiente de actitudes que van desde el orgullo lingüístico hasta la negación de su lengua.  La variedad de la combinatoria es una muestra de lo embrollado del problema y de la dificultad para determinar si un hablante tiene conciencia o no de su propio bilingüismo y si la misma escuela puede determinar o le importa determinar qué tipo de hablantes tiene. Las preguntas guía para desembrollar la situación fueron: “¿En esta escuela hay niños que hablan otras lenguas diferentes a la tuya?” “¿Sabes cómo se llaman?” “¿Quiénes las hablan?”  “¿Te gusta jugar con ellos?” “¿Aquí te enseñan inglés? En general, los niños no parecen tener conciencia o no quieren mostrarla, de la diversidad lingüística que hay en su mismo salón de clases ni menos aún en su escuela; sus respuestas se reducen a un “No sé”, “No conozco”. “No, no hay niños que hablen otra lengua”, “Ya no me acuerdo”.

 Contrario a lo que acontece en la escuela, la mayoría de estos niños expresan que en sus casas y en el pueblo, sus papás y abuelos hablan otras lenguas: “No lo entiendo, pero con mi abuelita si lo hablo”, “mi mamá me enseña palabras”, “mi papá habla con mis tíos y sus amigos” “Mi papá no me enseña su lengua” Hay una notoria distinción que los niños hacen de los diferentes espacios de uso de la lengua. La escuela es el lugar del español, y en últimas fechas, del inglés, por formar parte obligatoria del currículo, lo que agrega otra faceta al bilingüismo. Frente a este doble juego de no saber y si saber sobre las lenguas originarias, el inglés cobra fuerza; los niños coinciden en sus respuestas de dos maneras; la más natural es hablar de él como la lengua que les enseñan en la escuela, cuyo conocimiento exhiben de forma orgullosa; “Yo le digo cómo se dice buenos días” “Good morning”; o “Yo sé decir “May I go to the bathroon”. La otra forma de hablar del inglés es más llamativa aún, pues habla de una forma de concebirlo; se encuentran respuestas del tipo “Mi mamá le habla inglés”, o “La lengua de mi abuelo es el inglés”, y “, Mi primo sabe inglés re bien” La lengua que no se sabe nombrar, suele ser inglés como un signo de prestigio y orgullo.

 El conocimiento de los padres sobre la situación lingüística de la escuela no es muy   diferente, aunque la necesidad de ocultamiento sea menos perceptible.  Las respuestas a las preguntas suelen ser elusivas; “¿Sabe si en la escuela hay personas que hablan otras lenguas?” “¿Sabe cómo se llaman?”, a lo que ellos responden: “No, no me he dado cuenta”, “no sabía”, “Ah sí, creo que hay una que se llama triqui”, “Dicen que hay mazatecos”, “No, no sé”. En cambio, la respuesta a “¿Qué lengua le enseñan a su hijo en esta escuela?”, es rápida y sin miedo alguno, “Español, pero también inglés”, “Inglés”, español y ahora inglés”. Y la respuesta a “¿Qué prefiere que les enseñen a sus hijos su lengua o inglés?, es contundente: “Mejor inglés”, “Es mejor que hablen inglés”, “No quiero que le enseñen triqui, ésa ya la saben, con inglés van a progresar más”.

  barriga_4barriga_5

            Con los maestros la situación no mejora, las respuestas a: “¿Sabe si hay niños hablantes de otras lenguas en la escuela?” “¿Qué lenguas hablan?” son desoladoras pues indican falta de conciencia del otro o miedo a verlo: “No aquí ya no hay”, “Sólo algunos papás, pero ya casi no hablan dialecto”, “No en mi salón no tengo de esos niños”, “He oído que triqui y náhuatl, pero no sé bien” En los maestros hay una tendencia a empaquetar a estos niños bajo un rubro, se niega su presencia pero cuando se asume, es bajo una concepción estereotipada: “Son pobres y mal vestidos”, “Su desempeño es bajito”, en general, para ellos, el único valor sobresaliente y rescatable de las lenguas indígenas es su nexo con el pasado y las “raíces de nuestro pueblo”.

barriga_6

Algunas reflexiones finales

Las situaciones aquí relatadas, en mayor o menor medida, son semejantes en la mayoría de las escuelas urbanas con población indígena, lo cual revela un incumplimiento de la política lingüística vigente. La ecuación intercultural- bilingüe es endeble y engañosa. Sus términos se quedan atrapados en un discurso prometedor sin acciones concretas. La ignorancia y la ambigüedad de las actitudes sólo alcanza a propiciar un bilingüismo de transición que desplaza a las lenguas indígenas hacia el uso privilegiado del español y cada vez más, del inglés. Las lenguas maternas de los niños prevalecerán con su uso abierto en la comunidad escolar. Los maestros juegan un papel crucial. Tienen que salir de su resistencia y asumir el bilingüismo en toda su complejidad intrínseca.

 

Rebeca Barriga Villanueva es Profesora Investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de México (desde 1985). Sus líneas de investigación son Adquisición y Desarrollo del lenguaje infantil en años escolares, Políticas del lenguaje en México, Lingüística y educación, que se encuentran relacionadas en toda su obra.

Para articulos similares acerca EducationMexico, and Children, haz click en las enlaces.

See also: Mexico