Crafting Quechua Language Education in an Urban High School

A Case from The Peruvian Andes

by | Apr 1, 2020

English class is super-cool, 15-year-old bilingual student, Ricardo, told me. Not so much Quechua, an indigenous language offered at his public high school in a valley town of Cuzco, Peru. At the end of the school year, Ricardo was no longer bored in his Quechua class. He had dubbed a clip of one of his favorite movies into Quechua and would soon start working on his digital autobiography. It all started when I stumbled on the ‘Hakuna Matata’ video from the Lion King dubbed into Quechua by Cuzco video artist Fernando Valencia. But more on that later.

Looking back at his experience learning Quechua in school, Ricardo told me, “O sea, en inglés es súper divertido … y en cambio en quechua, como que, es como que pasas a una tienda encuentras todo y aquí no encuentras nada”. (I mean, English [class] is super fun …and instead in Quechua, like, it’s like you go into a store and you find everything and here you don’t find anything).            

Part of what made English class super-cool according to Ricardo is that it equaled a well-stocked store. This should not be a surprise. As is the case for many of Peru’s 46 other indigenous languages, the status and the resources available for the Quechua course at his high school were starkly different from its English counterpart.

I was spending two years (2016-2017) in the Cuzco region as an ethnographer doing my doctoral dissertation. I sat in classrooms and observed teaching methodologies and learning materials were quite different in English and Quechua language classes. I noticed how Quechua was often taught as bits of the language—a can of grammar, a sack of vocabulary words and a bunch of writing rules to be memorized or practiced in unconnected sentences—rather than as a meaningful resource for communication, learning and identity development.

A typical Quechua lesson

Marcelina Salas, Ricardo’s Quechua teacher, and I began to reimagine the Quechua course offered at his school. An experienced and passionate Quechua-language educator, Marcelina was well aware of the course’s challenging conditions. In Peru, intercultural bilingual education, a national policy since 1991, seeks to incorporate indigenous languages and cultures in schooling but has remained targeted to rural-dwelling monolingual students, ignoring the needs of urban-based, bilingual students. Indigenous language education in urban schools and at the secondary level is virtually non-existent in national policy and programs, and thus, initiatives like that of Marcelina require great personal and institutional commitment in the face of a lack of teacher education programs, relevant curriculum and teaching materials.

Our initial conversations, usually revolved around Marcelina’s ongoing concern of her students’ silence in class and my growing understanding of the diversity of her students’ bilingualism. While most Quechua language education experiences and Peru and the Andes have been directed at students who have Quechua as their first language, grow up in rural areas and study in primary schools, the youth in Marcelina’s classrooms had a broader range of language learning trajectories. Some spoke Quechua as their main language of home socialization, but many more had grown up in bilingual homes or only exposed to Spanish, and for some Quechua was their heritage language. What is more, many youth had grown up, studied and currently lived in between rural and urban spaces. Following national trends, speakers of indigenous languages in Peru have increasingly migrated and taken up residence in urban centers over the past several decades. Some estimates point that close to half of Peru’s Quechua speaking population now lives in cities and towns.

Marcelina and I kicked off our collaboration by conducting a survey with her students (202 high schoolers). In response to some of the open-ended questions, youth reported experiencing the specter of everyday linguistic discrimination inside and outside schools, dissatisfaction with traditional language pedagogies and demands for more dynamic, technology-friendly and oral-centered pedagogies. Together, the results reflected how youth experienced ongoing coloniality in the region and their desires for communicative language learning experiences. The results of some of the questions of our survey can be seen below in the form of word clouds (the bigger the font size, the more frequent the response):


Question: “¿Por qué piensas que algunas personas se avergüenzan de hablar quechua?” (Why do you think some people are embarrased to speak Quechua?)

Question: “¿De qué forma te gustaría aprender quechua?” (How would you like to learn Quechua?)

As Marcelina and I reflected on how we wanted the Quechua course to respond to youth’s demands, I stumbled upon a rendering of the Lion King’s trademark song, “Hakuna Matata,” which sounded strangely familiar. What I saw and heard was Timon, Pumbaa and Simba sing along in Quechua (if you have not seen it, check it out). Fernando Valencia, the talented Cuzco artist behind the video, has big plans to dub the entire film. Soon after my YouTube discovery, I shared it with Marcelina. None of us quite imagined we’d spend the rest of the school year working with students dubbing their own video clips into Quechua.

Youth in Marcelina’s class produced more than a hundred dubbed video clips of movies like Inside/Out and Finding Nemo, anime and the popular Mexican “El Chavo del Ocho” shows. In groups, youth selected a video clip of their choice, transcribed the script in Spanish, worked on a Quechua translation, recorded the dubbed dialogue and worked on editing the video and audio. Although I describe the steps in a somewhat linear fashion, the students didn’t experience it this way. The process was messy—translation was not about searching for equivalents but interpreting and transmitting the message behind the multimodal production they had selected, using Quechua and Spanish, and many times a bit of both.

Dubbing characters entailed not only uncloaking oral abilities in Quechua that had been looked down upon or not given a space in Quechua classrooms, but also displaying verbal artistry. This meant not dubbing Nemo from Spanish to Quechua but in fact, being Nemo in Quechua. Much of this work was collective. The students debated whether Quechua terms or bilingual Spanish-Quechua terms would best transmit their message, consulted dictionaries, their grandmothers, relatives and school staff to gather consensus from their bilingual community. Decisions were also made across the window panes of the editing software they used—how to best match gestures with the recorded audio? Would they decide to add captions and subtitles? And what should they do with the special sound effects found in the original clips? Throughout, groups worked on collaborative learning skills, kept up with classroom assignments and presented drafts of their work to Marcelina and the class.

Some screenshots of youth’s video productions

Often for the first time, Salas and I heard youth speaking in Quechua in class. They were not just talking about the grammar and writing of the language but about their role as speakers, artists and authors of their own multimodal creations. This positioning was in stark contrast to their roles as scribes or animators of teacher dictation exercises and questions. Reflecting about their project experience, many students said they enjoyed the opportunity to develop speaking abilities in Quechua, often overlooked in the course.

Pedro, a high school junior with limited Quechua speaking ability, told us, “cuando yo me escuché hablar en quechua, en mi video, no sé porque un poquito me emocioné, porque hablar en quechua es algo difícil, pero cuando escuché mi voz diciendo todas las palabras en quechua, me emocioné” (‘when I heard myself speaking in Quechua, in my video, I don’t know why but I got a bit excited, because speaking in Quechua is somewhat difficult, but when I heard my voice saying all those words in Quechua, I got excited’). At times intimidated by more proficient peers or disengaged because of writing-heavy instruction, youth like Pedro often remained silent in class and had little opportunities to use the language orally. This was a shame, as for many speaking in Quechua was the ability they coveted the most, an ability that would allow them to participate in home and community bilingual interactions and which many felt would give them an advantage in their future jobs—be it as doctors, tour guides or engineers.

While creating their dubbed video clips certainly allowed students to find and develop a voice in Quechua, they also were using and developing Quechua writing skills. Literacy in Quechua, one of Marcelina’s main goals as a teacher, was developed not as an end in itself, but as a practice with a communicative purpose.

Youth working on their scripts during class

Youth also recognized how digital media provided more incentives to use and learn Quechua in unforeseen ways. Working with video destabilized representations of Quechua as incompatible with technology. One youth, for example, described his initial reaction to the task as, “Era como un shock usar la tecnología para hacer un trabajo en quechua, era algo raro” (‘It was like a shock to use technology to work on a Quechua assignment, it was strange’). Incorporating digital tools in the Quechua language classrooms was one way in which we challenged hurtful stereotypes of indigenous languages as at odds with modernity, while also promoting Indigenous language oral and literacy practices closer to youth’s everyday multimodal experiences.

As youth began screening their clips to the class, Marcelina and I were happy to learn about different ways in which youth’s family members became involved in the project, an unplanned outcome. Some parents took on the roles of fellow screen characters, as was the case of a mother who vividly impersonated the queen mother of Princess Merida (a character in the Disney movie Brave), while other relatives served as language consultants. The role of family members as agents of Quechua language socialization and partners of school learning became even more important as Marcelina and I continued to expand our collaboration in the following year.

Reflecting on the culmination of our first collaboration, we felt it was important to create a project in which the content focused on youth’s own language learning experiences and that of their families. In the 2017 school year, we introduced a new assignment were youth made use of personal and family photographs along oral narrations to create a digital storytelling of their linguistic autobiographies. The project included developing a timeline of one’s life, narrating how one had learned or not learn different languages, including Quechua, the language learning history of one’s family, as well as one’s aspirations and expectations. Unlike the previous projects, this task was done individually.

In addition to continuing developing digital skills, oral and written Quechua abilities, students’ involvement provided an opportunity to learn about youth’s complex and multiple language learning trajectories. In a school context with no formal Quechua language evaluations, where few youth were actually requested to speak Quechua inside and outside of Quechua class, teachers often struggled to get to know what students knew about Quechua and what they could do in the language.

Throughout my observations in the school and around town, I noticed how young people continually received commentaries which questioned and discredited their allegiance and proficiency in Quechua. Adults, and sometimes their peers, claimed youth were not interested or did not care about the Quechua language or the school Quechua course, arguing that these young people had no identity, felt embarrassed about their own families, or were instead more interested in foreign languages like English.

During the screening of the autobiographies, many narratives gave testament to the experiences of those who grew up as bilinguals who could understand but not necessarily speak Quechua. This was the case of Jason. In his video, he comically narrated how as a child he learned Quechua by overhearing his mom and aunt’s conversations, which they purposefully held in Quechua when they wanted to keep important information away from him, like their nighttime escapades. Another case was that of Milagros, who shared her frustration feeling like a “gringa” in her own neighborhood. Milagros could not speak nor understand Quechua when adults addressed her in Quechua, even though her parents spoke the language. And in some fewer cases, we learned about youth who still communicated mainly in Quechua with their monolingual parents and relatives, kept ties to their rural hometowns, participated in traditional cultural practices, but hid their linguistic and cultural identities in school and town as acts of self-defense.

Crafting spaces for reimagining Quechua language education was not without challenges. The experience I’ve described relied heavily on Marcelina’s commitment to reflect on her own teaching practice and take action to change them. She was interested in listening to her students’ demands and interests. She did not act alone, but received the support of the school administration to exert her autonomy as a language educator and reinvent the curriculum, as well as the support of  local video artist Fernando Valencia, who visited her classrooms and gave a workshop on video-dubbing techniques.

Among the challenges we had to negotiate was the limited amount of time available for the Quechua course, with only 45 minutes a week. Developing digital technology projects in a school with limited computer and software resources proved difficult at first, though the use of free online software and student work at public internet cabins helped us overcome this obstacle. And as all praxis-driven educational projects, more questions emerged for Marcelina and I to be explored in the future—how to best incorporate and teach about Andean knowledge and cosmovision in the Quechua language course? What could be ways to support youth’s positive identifications with a Quechua linguistic and cultural identity? How could the promotion of bilingualism transcend the Quechua course and become part of the broader school curriculum?

There are many deep-seated societal and local forces which work against indigenous language education in the Andes and around the world. The experience I have shared, however, joins efforts which build on bottom-up language education practices, collaborative research and take seriously learners’ hopes and aspirations to reimagine Indigenous language education. I invite you to learn more about our collaboration and youth’s creations by visiting this short video.


Frances Kvietok Dueñas’ short presentation on her work during the ReVista billingualism colloquium.

Recreando la enseñanza del quechua en una escuela urbana

Un caso de los Andes peruanos

Por Frances Kvietok Dueñas

La clase de inglés es súper divertida, me dijo Ricardo, un estudiante bilingüe de 15 años. La de quechua, no lo es tanto, haciendo referencia a la clase de la lengua originaria que se ofrece en su escuela secundaria pública, ubicada en una provincia de Cusco, Perú. Al final del año escolar, la situación había cambiado y Ricardo ya no estaba aburrido en clase. Ricardo había doblado un clip de una de sus películas favoritas al quechua y pronto comenzaría a trabajar en su autobiografía digital. Todo comenzó cuando descubrí el video “Hakuna Matata” del Rey León, doblado al quechua por el artista cuzqueño, Fernando Valencia. Pero me estoy adelantando.

Al recordar su experiencia de aprendizaje escolar del quechua, Ricardo me dijo: “O sea, en inglés es súper divertido … y en cambio en quechua, como que, es como que pasas a una tienda encuentras todo y aquí no encuentras nada”. Parte de lo que hizo que la clase de inglés fuera genial, según Ricardo, es que equivalía a una tienda bien surtida. Esto no debería ser una sorpresa. Al igual que para muchas de las otras 46 lenguas originarias peruanas, el status y los recursos disponibles para el curso de quechua en su escuela secundaria eran muy diferentes a los de su contraparte, el curso de inglés.

Durante los años 2016 y 2017, me encontraba en la región del Cusco como etnógrafa, realizando mi tesis doctoral. Participé en diversas clases escolares y observé que las metodologías de enseñanza y los materiales de aprendizaje eran bastante diferentes en las clases de inglés y quechua. Me di cuenta de que el quechua a menudo se enseñaba como fragmentos del lenguaje. Siguiendo la comparación de Ricardo, uno encontraba una lata de gramática, un saco de palabras de vocabulario y un puñado de reglas de escritura para memorizar o practicar en oraciones desconectadas. Es decir, la lengua quechua distaba de ser un recurso significativo para la comunicación, el aprendizaje y el desarrollo de la identidad.


Una clase típica de quechua

Marcelina Salas, la profesora de Ricardo, y yo comenzamos a repensar el curso de quechua ofrecido en su colegio. Marcelina, una apasionada maestra con vasta experiencia, era muy consciente de las desafiantes condiciones en las que se llevaba a cabo el curso. En el Perú, la educación intercultural bilingüe, una política nacional desde 1991, busca incorporar las lenguas y culturas indígenas en la escuela. Sin embargo, tradicionalmente, se ha dirigido a estudiantes monolingües que viven en zonas rurales, obviando las necesidades de los estudiantes bilingües que habitan en contextos urbanos. La enseñanza en y de lenguas originarias en las escuelas urbanas y en el nivel secundario es prácticamente inexistente en las políticas y programas nacionales. En este sentido, iniciativas como la de Marcelina requieren un gran compromiso personal e institucional ante la falta de programas de formación docente, currículos y materiales de enseñanza relevantes.

 Nuestras conversaciones iniciales solían girar en torno a la preocupación constante de Marcelina por el silencio de sus estudiantes en clase y a mi creciente comprensión de la diversidad del bilingüismo del grupo. Si bien la mayoría de las experiencias de enseñanza del quechua en el Perú y los Andes se ha dirigido a estudiantes que tienen el quechua como lengua materna, viven en áreas rurales y estudian en escuelas primarias, los y las jóvenes en las aulas de Marcelina tenían una gama más amplia de trayectorias de aprendizaje de lenguas. Algunos hablaban quechua como su principal lengua de socialización en el hogar. Pero, muchos más habían crecido en hogares bilingües o solo habían estado expuestos al castellano. Y, para algunos, el quechua era su lengua de herencia. Además, muchos jóvenes habían crecido, estudiado y a la fecha vivían en un ir y venir entre espacios rurales y urbanos. Siguiendo patrones nacionales, durante las últimas décadas, grandes números de hablantes de lenguas originarias en el Perú han migrado y se han establecido en centros urbanos. Algunos cálculos señalan que cerca de la mitad de la población quechuahablante ahora vive en ciudades y centros poblados.

Marcelina y yo iniciamos nuestra colaboración realizando una encuesta a sus alumnos y alumnas (202 estudiantes de secundaria). En la encuesta, recogimos información sobre sus experiencias de discriminación lingüística cotidiana dentro y fuera de las escuelas, su insatisfacción con métodos de enseñanza tradicionales y sus demandas para pedagogías más dinámicas, amigables con la tecnología y centradas en la oralidad. Estos resultados reflejaron cómo los y las jóvenes experimentaban procesos continuos de colonialidad y sus deseos de experiencias comunicativas en el aprendizaje de lenguas. A continuación, se pueden ver los resultados de algunas de las preguntas de nuestra encuesta en forma de nubes de palabras (el tamaño de la fuente de las letras indica la frecuencia de la respuesta):


Question: “¿Por qué piensas que algunas personas se avergüenzan de hablar quechua?” (Why do you think some people are embarrased to speak Quechua?)

Question: “¿De qué forma te gustaría aprender quechua?” (How would you like to learn Quechua?)

Mientras Marcelina y yo reflexionábamos sobre cómo queríamos que el curso de quechua respondiera a las demandas de sus estudiantes, me encontré con una interpretación de “Hakuna Matata”, la canción emblemática del Rey León, que sonaba extrañamente familiar. Lo que vi y oí fue a Timón, Pumba y Simba cantando en quechua (si no lo has visto, échale un vistazo acá). Fernando Valencia, el talentoso artista cusqueño responsable del video, tiene grandes planes para doblar toda la película. Poco después de mi descubrimiento en YouTube, lo compartí con Marcelina. Ninguna de nosotras imaginaba que pasaríamos el resto del año escolar trabajando con sus estudiantes en la grabación de sus propios videoclips en quechua.

Los y las jóvenes de la clase de Marcelina produjeron más de cien videoclips doblados de películas como Intensa-mente y Buscando a Nemo, animes y del popular programa mexicano El Chavo del Ocho. En grupos, seleccionaron un videoclip, transcribieron el guion en castellano, realizaron una traducción al quechua, grabaron el diálogo doblado y trabajaron en la edición del video y el audio. Aunque describo los pasos de una manera lineal, los y las estudiantes no los experimentaron de esta manera. El proceso fue complejo: la traducción no se trataba de buscar equivalentes de una lengua a la otra, sino de interpretar y transmitir el mensaje detrás de la producción multimodal que habían seleccionado, usando quechua y castellano, y muchas veces un poco de ambos.

Doblar personajes al quechua implicó no solo habilidades orales en la lengua – las cuales habían sido invisibilizadas o menospreciadas en las aulas anteriormente – sino también demostrar destreza artística verbal. Esto significaba no necesariamente doblar Nemo del castellano al quechua, sino ser Nemo en quechua. Gran parte de este trabajo fue colectivo. Los y las estudiantes debatían si los términos quechuas o los términos bilingües castellano-quechua transmitirían mejor su mensaje. Para ello, consultaron diccionarios, a sus abuelas, parientes y al personal de la escuela, con la finalidad de obtener un consenso de su comunidad bilingüe. Los y las jóvenes también tomaron decisiones a través de las pantallas de edición: ¿cómo combinar convincentemente los gestos con el audio grabado? ¿Decidirían agregar subtítulos? Y ¿qué deberían hacer sobre los efectos de sonido que se encontraban en los videos originales? En todo momento, los grupos desarrollaron habilidades de aprendizaje colaborativo, se mantuvieron al día con las otras actividades y tareas del curso y presentaron avances de su trabajo a Marcelina y a la clase.



Algunas capturas de las producciones de video de los y las jóvenes.

A menudo por primera vez, Marcelina y yo escuchamos a jóvenes hablando en quechua en clase. No solo hablaban sobre la gramática y la escritura de la lengua, sino también de su rol como hablantes, artistas y autores de sus propias creaciones multimodales. Este posicionamiento contrastaba con sus roles como escribanos y repetidores de ejercicios y preguntas de dictado. Al reflexionar sobre su experiencia en el proyecto, muchos estudiantes dijeron que disfrutaron de la oportunidad de desarrollar habilidades orales en quechua, a menudo ignoradas en el curso.

Pedro, un estudiante con pocas habilidades de expresión oral en quechua, nos dijo: “’cuando me escuché hablando en quechua, en mi video, no sé por qué, pero me emocioné un poco, porque hablar en quechua es algo difícil, pero cuando escuché mi voz diciendo todas esas palabras en quechua, me emocioné”. Los jóvenes como Pedro a menudo permanecían en silencio en clase y tenían pocas oportunidades de usar la lengua oralmente. A veces, se sentían intimidados por compañeros y compañeras más competentes en quechua, o estaban desinteresados debido a la gran cantidad de enfoque en la escritura. Esto último es una lástima, ya que para muchos jóvenes hablar quechua era la habilidad que más anhelaban, la cual, por ejemplo, les permitiría participar en interacciones bilingües en sus hogares y comunidad. Además, muchos consideraban que les daría una ventaja profesional en el futuro, ya sea como médicos, guías turísticos o ingenieros.

Si bien la creación de sus doblajes ciertamente permitió a los y las estudiantes encontrar y desarrollar una voz en quechua, también estaban usando y desarrollando habilidades de escritura quechua. En este caso, la literacidad en quechua, uno de los principales objetivos de Marcelina, se desarrolló no como un fin en sí misma, sino como una práctica con un propósito comunicativo y significativo.


Estudiantes elaborando sus guiones durante clase

Los y las jóvenes también señalaron que el uso de los medios digitales contribuyó en su motivación para el aprendizaje de la lengua quechua. Al utilizar el video como un recurso didáctico, se desestabilizaron representaciones del quechua como incompatible con la tecnología. Un joven, por ejemplo, describió su reacción inicial: “Fue como un shock usar la tecnología para trabajar en una tarea quechua, fue extraño”. La incorporación de herramientas digitales en las aulas de quechua fue una forma en que desafiamos estereotipos hirientes que construyen a las lenguas indígenas como opuestas a la modernidad. Al mismo tiempo, promovíamos prácticas orales y de literacidad en quechua cercanas a las experiencias multimodales cotidianas juveniles.

Cuando los y las jóvenes comenzaron a proyectar sus trabajos en clase, Marcelina y yo observamos con satisfacción como sus familiares se involucraron en el proyecto, algo no planificado. Algunos padres y madres asumieron el papel de copersonajes, como fue el caso de una madre que personificó a la reina madre de la princesa Mérida (un personaje de la película de Disney Valiente), mientras que otros familiares se desempeñaron como consultores lingüísticos. A medida que Marcelina y yo continuamos expandiendo nuestra colaboración en el año siguiente, el rol de la familia como agente de socialización lingüística y aliada en el aprendizaje escolar se hizo aún más importante.

Al reflexionar sobre la culminación de nuestra primera colaboración, Marcelina y yo sentimos que era importante crear un proyecto en el que el contenido se enfocara en las propias experiencias de aprendizaje de lenguas de los y las jóvenes y las experiencias de sus familias. En el año escolar 2017, presentamos una nueva propuesta para el aprendizaje del quechua. En esta, los jóvenes hicieron uso de fotografías personales y familiares junto a material oral para crear una narración digital de sus autobiografías lingüísticas. En este trabajo, a través de una línea de tiempo de sus vidas, narraban cómo habían aprendido o no diferentes lenguas (incluido el quechua), el historial de aprendizaje de lenguas de sus familias, así como sus aspiraciones y expectativas personales. A diferencia de los videos anteriores, esta tarea se realizó individualmente.

Además de continuar desarrollando destrezas digitales y habilidades orales y escritas en quechua, la participación de los y las estudiantes en este nuevo proyecto fue una oportunidad para aprender sobre sus complejas y diversas trayectorias de aprendizaje de lenguas. En un contexto escolar sin evaluaciones formales de la lengua quechua, donde raramente se exigía a los jóvenes que la hablaran tanto dentro como fuera de la clase de quechua, los y las docentes, a menudo, tenían dificultades para conocer qué sabían sus estudiantes sobre el quechua y qué podían hacer en esta lengua.

A lo largo de mis observaciones en el colegio y sus alrededores, me percate cómo los y las jóvenes continuamente recibían comentarios que cuestionaban y desacreditaban su lealtad y dominio del quechua. Los adultos, y a veces sus compañeros, afirmaban que a la juventud no le interesaba mucho ​​o no le importaba la lengua quechua o el curso escolar. Estas afirmaciones se enlazaban con otras que sostenían que estos jóvenes no tenían identidad, se sentían avergonzados de sus propias familias o estaban más interesados ​​en lenguas extranjeras como el inglés.

Durante la proyección de las autobiografías, muchas narrativas dieron testimonio de las experiencias de aquellos que crecieron como bilingües que podían entender, pero no necesariamente hablar quechua. Este fue el caso de Jason. En su video, narró cómicamente cómo de niño aprendió el quechua al escuchar las conversaciones de su madre y su tía, quienes deliberadamente hablaban en quechua cuando querían esconder información importante de él, como sus salidas nocturnas. Otro caso fue el de Milagros, quien compartió su frustración sintiéndose como una “gringa” en su propio vecindario. Milagros no podía hablar ni entender cuando los adultos se dirigían a ella en quechua, a pesar de que sus padres hablaban la lengua. Y, en algunos casos, aprendimos también sobre jóvenes que todavía se comunicaban principalmente en quechua con sus padres y parientes monolingües, mantenían lazos con sus pueblos rurales y participaban en prácticas culturales tradicionales, pero ocultaban sus identidades lingüísticas y culturales en la escuela y la ciudad como actos de autodefensa.

La creación de un espacio para transformar la enseñanza del quechua no estuvo exenta de desafíos. La experiencia descrita se basó en gran medida en el compromiso de Marcelina de reflexionar sobre su propia práctica docente y tomar acción para cambiarla. Dependió también de su interés genuino en escuchar las demandas e intereses de sus alumnos y alumnas. Esta iniciativa también prosperó porque recibió el apoyo de la dirección de su colegio para ejercer su autonomía como docente de lenguas y reinventar el currículo, así como el apoyo del artista Fernando Valencia, quien visitó sus aulas y dio un taller sobre técnicas de doblaje digitales.

La puesta en marcha de esta propuesta implicó diferentes desafíos, que fuimos enfrentando a medida que esta avanzaba. Primero, debíamos organizarnos en los 45 minutos semanales asignados a la enseñanza de la lengua quechua en la escuela. Asimismo, los recursos limitados de computadoras y software dificultaron el desarrollo de los proyectos digitales al principio. Este obstáculo se superó gracias a que los y las estudiantes utilizaron software gratuito de edición en línea y varios elaboraron su proyecto en las cabinas públicas de Internet. Finalmente, como en todos los proyectos educativos impulsados ​​por la praxis, surgieron más preguntas para que Marcelina y yo exploremos en el futuro: ¿cómo incorporar y enseñar sobre la cosmovisión y los saberes andinos en el curso de quechua?, ¿cómo se podría apoyar a que los jóvenes se identifiquen de manera positiva con su identidad lingüística y cultural quechua? y, ¿cómo promover el bilingüismo para que trascienda el curso de quechua y se convierta en parte del currículo escolar más amplio?

Existen varias presiones globales y locales que dificultan o van en contra de la enseñanza de las lenguas indígenas en los Andes y en todo el mundo. Sin embargo, la experiencia que he compartido se une a otras iniciativas basadas en prácticas educativas generadas desde-abajo, en la investigación colaborativa y que toman en serio las esperanzas y aspiraciones de alumnos y alumnas para reimaginar la enseñanza de lenguas indígenas. Los invito a conocer más sobre nuestra colaboración y las creaciones de los y las estudiantes en este breve video.


Frances Kvietok Dueñas’ short presentation on her work during the ReVista billingualism colloquium.

Fall/Winter 2019-2020Volume XIX, Number 2


Frances Kvietok Dueñas is a Peruvian educational linguist (Ph.D., University of Pennsylvania). Her dissertation, “Youth bilingualism, identity and Quechua language planning and policy in the urban Peruvian Andes,” won the 2019 Frederick Erickson Outstanding Dissertation Award. She teaches and researches bilingual education and language policy using ethnographic and collaborative methodologies. 

Frances Kvietok Dueñas es una lingüista educacional peruana (Ph.D., University of Pennsylvania). Su tesis doctoral ‘Juventud, bilingüismo, identidad y políticas lingüísticas en los Andes urbanos peruanos’ fue premiada con el 2019 Frederick Erickson Outstanding Dissertation Award. Enseña e investiga sobre educación bilingüe y políticas lingüísticas de manera etnográfica y colaborativa.

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