Higher Education: Peru and Beyond

An Uncertain Future

by | Oct 11, 2012

Students at the Catholic University in Lima, Perú. Photo courtesy of Pontifica Universidad Católica Del Peru (PUCP).

With the phrase “fragile, though tenacious beasts,” philosopher George Steiner attempted to describe the complex circumstances that permeate the institutional life of universities throughout the world, in his book Errata: An Examined Life. Despite today’s sweeping changes in universities in Latin America and beyond, these complex circumstances, this fragility, this determination, have existed almost since the foundation of universities more than a thousand years ago and even before the existence of nation-states. Universities have been constantly submitted to the most varied political tensions, social demands, financial uncertainties and ideological ambiguities—thus, the ensuing fragility. Yet, universities’ long historical track record also reveals that they have known how to adapt, with a varying degree of success, to changing times and situations in which they have had to develop their educational activities. Universities have shown a surprising capacity for resilience—hence the tenacity—and they have demonstrated a decided ability to overcome the most unforeseeable hardships and to deal head-on with world trends that have stood in the way of their mission and deep philosophical sentiments.

Perhaps the most relevant of the recent sweeping changes—both for its speed and scope—has been the massive expansion of higher education. In 2009, 164.5 million students were enrolled worldwide, according to UNESCO data (UNESCO Institute for Statistics, Global Education Digest 2011. Montreal: 2011). That is double the number of students enrolled a little over ten years earlier, in such diverse regions as Asia, North America, Europe, Latin America and the Caribbean. The development of post-industrial societies, the expansion of service sectors in increasingly knowledge-based economies and the growth of the middle class explain these changes in the university system to a large degree. As a result of this transition from elite to mass education, the institutional heterogeneity of higher learning has increased, and its quality—in more than a few cases—has been seriously affected.

Peru has not been immune to these processes, but development here has followed a course with peculiarities worth mentioning. The huge explosion in the growth of higher education in Peru took place between 2005 and 2010, even though the key to this phenomenon is actually to be found earlier, in 1996, when Law 882 established “conditions and guarantees to promote investment in educational services in order to modernize the educational system and to widen its offerings and coverage.” Perhaps even more important, the new law sought to “promote free private initiative to carry out activities in the field of education (…) whether for-profit or non-profit.” To facilitate this new orientation of the educational system, the Peruvian state designed diverse tax incentives benefiting for-profit institutions, among which was the granting of a tax credit equivalent to 30 percent of the amount invested in education.

The effects of this new legal framework soon became apparent. Between 1996 and 2010, the Peruvian university population grew to 493,000 students, but 74.3 percent of that increase corresponded to expansion in private higher education, mostly at for-profit universities. Sixteen new private institutions were created between 2005 and 2010. At the beginning of the last decade, the panorama of higher education in Peru had experienced radical growth, since the 57 universities (28 public, 29 private) surged to 100 (35 public, 65 private) in 2010.

These numbers also reflect the composition of the university population: if in 1996, 60 percent of students studied at public universities and 40 percent in private ones, in 2010, the figures were exactly the opposite (40 percent public, 60 percent private). The private sector has replaced the public one in an irreversible trend. Even as I write these lines, the domination of the private sector in university education increases relentlessly. At the present time, there are 19 proposals for new universities under discussion at the National Council for the Authorization and Operation of Universities. Yet Peruvian citizens are hardly discussing the subject at all.

The consequences of this new scenario are many. First, public universities have reformulated and diversified their money-making strategies to finance their activities. The direct commercialization of products and services—among them, pre-university preparation, graduate-level programs (generally not free), consulting services, laboratory fees, training programs and charges associated with entrance exams—generate almost a quarter (and in some cases, a full third) of total university income.

Second, the massification and proliferation of for-profit universities, some of them of woefully low academic quality, has generated changes in the educational mission, so that the emphasis on acquiring competencies and instrumental skills, which in theory permit a more rapid insertion into the job market, has diminished interest in the formation of citizenship values and development of critical, imaginative, creative and innovative thinking. Many interest groups involved in higher education have deferred to the dangerous idea that arts and humanities are useless ornaments to be eliminated from study plans, since these fields lack practical impact and visible effects in the areas of competitiveness and efficiency that global markets demand to achieve economic success.

Finally, accreditation, a movement that arose to ensure the quality of higher education throughout the world, has come into being only recently in Peru and in minimal fashion, especially compared to other countries in the region such as Argentina, Chile, Brazil and Colombia. Although it’s true that Peru has accreditation for certain fields of study, the concept of accreditation is still not well enough known or respected to guarantee the process.

Thus the question remains: how can universities respond to these new challenges in an international context in which world economies and societies demand greater generation of knowledge that contributes to global competitiveness and social inclusion? A 2009 World Bank study, The Challenge of Establishing World Class Universities, by Jamil Salmi, shows that three ingredients are absolutely necessary to reach international standards: a high concentration of talent among both students and faculty; a combination of tangible and intangible resources to create an environment that favors learning and foments investigation; and, finally, an administration that provides incentives for strategic vision, innovation and flexibility, in order to effectively manage available resources without falling into the temptations of bureaucracy that tend to engulf all institutions, not just universities. 

The most serious universities in the world have become convinced that the hard core of their purpose in society is tied to their educational mission, the pedagogical model they promote, and the values their professors transmit in the classroom. In these halls of learning, something is produced that can be compared metaphorically to magic. These are spaces of significant and pertinent learning, thanks to professors who stimulate interaction with students and who, during this same process, open all our minds to new questions and reflections so we may all grow not only in knowledge but in humanity.

It follows that the principal mission of universities is to educate our youth, that is, to form them through knowledge, technical abilities and rigorous analysis, but also with values, imagination, creativity, a sense of responsibility and a vocation for service to our country and the world in which they will live for the rest of their lives.

To fulfill this mission, as Martha Nussbaum suggests in Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge: Harvard University Press, 1997), three requisites are essential. They are apparently simple, but take on enormous pedagogic importance for us professors and academics—very often seen as a strange kind of folk—if we are to guide the students who pass through our classrooms to become an authentic elite leadership, as the well-known Peruvian Jorge Basadre calls it in Ante el problema de las “élites” (Lima: Talleres Gráficos P.L. Villanueva, 1968): individuals who are conscious of personal and professional challenges that they will have to face throughout their entire lives.

In the first place, societies need students who cultivate their humanity, that is to say, young men and women who have the capacity for self-criticism and take hard looks at their lives and projects, who question their traditions, stereotypes, prejudices and beliefs that have been imposed by self-complacent authorities and the inertia of habit; who aspire to lead a life that questions beliefs accepted as natural and only accepts those that survive because reason has shown they are coherent and justified.

Second, it is necessary that young students imagine, feel, understand and see themselves not only as citizens of a particular country, region or locality, but realize that they form part of an inevitably international reality and that, in this context, what happens with other human beings who are different in their beliefs and physical aspect is something that is relevant to them and that should concern them as part of their own lives.

Last, university formation ought to be nourished by the capacity to think about being in someone else’s shoes, to understand their emotions, aspirations and desires. In other words, students ought to be able to decipher the enigmatic and mysterious meanings of other lives. Art in general and literature in particular enable us to interpret these mysteries through our imaginations. This activity enriches us and expands our own existence with a depth and intensity that allows us to overcome obstacles in a world filled with injustice and misery, evils that we all aspire to do away with, aiming to achieve just, economically prosperous and environmentally sustainable societies.

To apply this formative philosophy for higher education, not only in Peru but throughout the world, would permit us to better confront the uncertain future that is awaiting us.

Bestias frágiles aunque tenaces

El incierto futuro de la educación superior en Perú

Por Felipe Portocarrero Suárez  

 Con el título que encabeza este artículo, George Steiner (2009) intentaba dar cuenta de las complejas circunstancias que rodean el quehacer de la vida institucional de las universidades en el mundo, casi desde su fundación misma hace algo más de mil años e incluso antes de la constitución de los Estados-Nación. Sometidas a la más variadas tensiones políticas, exigencias sociales, incertidumbres financieras y ambigüedades ideológicas -de ahí, la fragilidad-, su larga trayectoria histórica revela que se trata de organizaciones que han sabido adaptarse, con mayor o menor éxito, a los cambiantes tiempos y escenarios en los que les ha tocado desarrollar sus actividades educativas. Para decirlo en breve, las universidades han tenido una sorprendente capacidad de resiliencia –de ahí, la tenacidad-, pues han albergado un notable impulso interno para sobreponerse a las más insospechadas adversidades y nuevas tendencias mundiales que han interpelado su misión y sentido profundos.

Tanto por la velocidad como por su vasta incidencia, quizás la más relevante de estas últimas tendencias sea la referida a la masificación universal de la educación superior. Según cifras de UNESCO , en el año 2009 la matrícula ascendió a 164.5 millones de estudiantes, es decir, casi el doble del número existente hace poco más de una década en continentes tan disímiles como Asia, América del Norte, Europa y América Latina y el Caribe. El desarrollo de las sociedades post-industriales, la expansión del sector servicios en economías cada vez más basadas en nuevos conocimientos y el crecimiento de los sectores medios, concurren para explicar en parte importante los cambios experimentados en los sistemas educativos universitarios de las sociedades. Como consecuencia de esta transición de una educación de élites a una masiva, la heterogeneidad institucional de la educación superior se ha ampliado y su calidad, en no pocos casos, se ha visto seriamente afectada.

El Perú no ha sido ajeno a estos grandes procesos, pero su desarrollo ha seguido un curso que tiene algunas particularidades que vale la pena mencionar. La gran explosión en el crecimiento de la educación superior en el Perú se puede ubicar entre los años 2005 y 2010, aun cuando un antecedente, que se revelaría como clave en la aceleración de este fenómeno, ocurrió en 1996 con la promulgación del Decreto Legislativo No. 882. En efecto, su principal objetivo fue el de “establecer condiciones y garantías para promover la inversión en servicios educativos con la finalidad de contribuir a modernizar el sistema educativo y ampliar la oferta y la cobertura”. Quizás más importante todavía, el nuevo dispositivo legal buscaba promover la “libre iniciativa privada para realizar actividades en la educación (…) con o sin finalidad lucrativa”. Para facilitar esta nueva orientación, el Estado peruano diseñó, para aquellas que adoptaran un formato con fines de lucro, diversos incentivos tributarios entre los cuales el que mayor incidencia tuvo fue el otorgamiento de un crédito fiscal equivalente al 30% del monto reinvertido.

Los efectos de este nuevo marco normativo no tardaron en manifestarse. Entre 1996 y 2010, la matrícula universitaria peruana creció globalmente en 493 mil estudiantes, pero el 74.3% de dicho incremento correspondió a la expansión experimentada en instituciones de educación superior privadas, la mayoría de las cuales tenía fines de lucro. La constitución de nuevas universidades privadas adquiere, en consecuencia, un dinamismo indetenible al crearse, entre los años 2005 y 2010, dieciséis nuevas instituciones. A inicios de esta última década, el panorama de la educación superior en el Perú había sufrido un vuelco considerable, pues de las 57 existentes hacia 1996 (28 públicas y 29 privadas) se había pasado a 100 universidades (35 públicas y 65 particulares) en el 2010.

Estas cifras se reflejarían, asimismo, en la composición de la población estudiantil universitaria: si en 1996 el 60% correspondía a universidades públicas y el 40% a privadas, en el 2010 la figura era exactamente a la inversa. El avance de la educación superior privada había desplazado a la pública de una manera irreversible. Se trata de un proceso que, incluso al escribir estas líneas, sigue una marcha incontrolada en un contexto de escasa discusión ciudadana sobre su conveniencia, pues actualmente existen 19 proyectos de nuevas universidades que se están discutiendo en el Consejo Nacional para la Autorización y Funcionamiento de Universidades (16 privadas) y el Congreso de la República (3 públicas).

Las consecuencias de este nuevo escenario son múltiples y sólo pueden ser reseñadas brevemente. En primer lugar, las universidades públicas han reformulado y diversificado sus estrategias de generación de ingresos para el financiamiento de sus actividades, de manera tal que ahora la comercialización directa de productos y prestaciones o el cobro de derechos relacionados a los exámenes de ingreso, la preparación preuniversitaria, las escuelas de posgrado (nivel que no es gratuito), los servicios de consultoría, de laboratorios, de capacitación, entre otros, han alcanzado una proporción cercana a un cuarto y, en algunos casos, a un tercio de sus ingresos totales.

En segundo término, la masificación y la multiplicación de universidades con fines de lucro, algunas de una penosa calidad académica, ha generado cambios en su propia misión educativa en la medida en que la preocupación por adquirir competencias y destrezas instrumentales, que en teoría permiten una más rápida inserción en el mercado laboral, ha disminuido el interés por la formación en valores ciudadanos y el desarrollo de un pensamiento crítico, imaginativo, creativo e innovador. En el sentido común de muchos grupos de interés vinculados a la educación superior se ha instalado la peligrosa idea de que las artes y humanidades son ornamentos inútiles que es necesario eliminar de los planes de estudio, pues carecen de incidencia práctica y efectos visibles sobre la competitividad y la eficiencia que los mercados globales exigen para lograr el éxito económico.
Finalmente, la acreditación, movimiento para asegurar la calidad de la educación superior que se ha extendido en todo el planeta, ha surgido sólo recientemente en el Perú y sus avances son todavía muy limitados si nos comparamos con otros países de la región como Argentina, Chile, Brasil y Colombia. Si bien es cierto que en el caso peruano se han creado las instancias para llevar a cabo la acreditación de algunas pocas carreras, todavía no gozan del suficiente reconocimiento ni credibilidad para garantizar la adecuada gestión del proceso.

Ahora bien, ¿cómo deberían enfrentar las universidades los renovados desafíos de un contexto internacional en el que las economías y sociedades del mundo exigen cada vez una mayor generación de conocimientos que contribuyan a la competitividad global y a la inclusión social? Un estudio preparado por Jamil Salmi del Banco Mundial indica que para alcanzar estándares internacionales las universidades requieren de tres ingredientes imprescindibles: una alta concentración de talento tanto de profesores como de estudiantes; un conjunto de recursos tangibles e intangibles destinados a crear un ambiente que favorezca el aprendizaje y estimule la investigación; y, por último, una forma de gobierno interno que incentive la visión estratégica, la innovación, y la flexibilidad, cuya adecuada combinación debería propiciar una gestión eficiente de los recursos disponibles, sin caer en las tentaciones burocráticas en las que suelen enredarse todo tipo de organizaciones y no sólo las universidades.

Las universidades más serias del mundo han llegado a la convicción de que el núcleo duro de su función en la sociedad está asociado a su propuesta educativa, al modelo pedagógico que impulsan, y a los valores que transmiten sus profesores en las aulas. En esas aulas se produce algo que puede ser comparado metafóricamente a una suerte de magia, pues ellas se transforman en espacios de aprendizaje significativo y pertinente gracias a un profesor que estimula la interacción con sus estudiantes y que, en ese mismo proceso que abre nuestras mentes a nuevas preguntas y reflexiones, todos crecemos no sólo en conocimientos sino también en humanidad.

De ahí que la misión principal de las instituciones universitarias sea la de educar a nuestros jóvenes, es decir, formarlos con conocimientos, habilidades técnicas y rigor analítico, pero también con valores, imaginación, creatividad, sentido de responsabilidad y vocación de servicio hacia nuestro país y el mundo que les ha tocado y tocará vivir.

El cumplimiento de esta misión supone, como lo sugiere Martha Nussbaum, poner en práctica tres requisitos aparentemente sencillos pero que para nosotros los profesores, los académicos, muchas veces considerados como personajes extraños, revisten una enorme importancia pedagógica, si queremos que los jóvenes que pasan por nuestras aulas se conviertan en parte de una élite dirigente auténtica, como reclamaba el ilustre historiador peruano Jorge Basadre . Una élite que sea consciente de los desafíos personales y profesionales que tendrán que enfrentar a lo largo de toda su vida. 
En primer lugar, las sociedades necesitan estudiantes, hombres y mujeres jóvenes, que cultiven su humanidad, es decir, que tengan la capacidad de ejercer un examen crítico sobre sí mismos, sus vidas y proyectos; que cuestionen las tradiciones, los estereotipos, los prejuicios y las creencias que han sido impuestas por la autoridad autocomplaciente y la inercia de la costumbre; que aspiren a tener una vida que interrogue las creencias aceptadas como naturales y que acepte sólo aquellas que sobreviven a lo que la razón exige en materia de coherencia y justificación.

En segundo término, es necesario que los jóvenes estudiantes imaginen, sientan, comprendan y se vean a sí mismos no sólo como ciudadanos de un país, una región o una localidad, sino que sean capaces de entender que forman parte de una realidad ineludiblemente internacional y que, en esa medida, lo que ocurre con otros seres humanos, con sus diferencias y semejanzas, les concierne y les debe resultar cercano y relevante para sus propias vidas.

Por último, la formación universitaria debería ser nutrida por la capacidad de pensar cómo sería estar en el lugar de otro, comprender sus emociones, aspiraciones y deseos. En otras palabras, descifrar los enigmáticos y misteriosos significados de esas otras vidas que las artes en general y la literatura en particular son capaces de transmitirnos y que nuestra imaginación se encarga de interpretar. Esa actividad nos permite enriquecer y expandir nuestra propia existencia con una profundidad e intensidad que nos hace superar las limitaciones de un mundo lleno de injusticias y miserias, males todos que aspiramos abolir, trascender y transformar para lograr sociedades justas, económicamente prósperas y ambientalmente sostenibles.Recuperar esta filosofía formativa para la educación superior, no sólo en el Perú sino en el mundo, nos permitirá enfrentar mejor el incierto futuro que nos espera.

[1] UNESCO. Institute for Statistics, Global Education Digest 2011. Comparing Education Statistics Across the World, Montreal: 2011.
[2] Jamil Salmi, El desafío de crear universidades de rango mundial, Washington: Banco Mundial, 2009. [3] Martha Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical defense of reform in liberal education, Cambridge: Harvard University Press, 1997.
[4] Jorge Basadre, Ante el problema de las “élites”, Lima: Talleres Gráficos P.L. Villanueva, 1968. 

 

Fall 2012Volume XII, Number 1

Felipe Portocarrero Suárez is rector of the Universidad del Pacífico in Lima, Peru. He was a Visiting Fellow, Program on Philanthropy, Civil Society and Social Change in the Americas (PASCA), DRCLAS and the Hauser Center for Nonprofit Organizations, Harvard Kennedy School in 2002. He is co-editor of Philanthropy and Social Change in Latin America, David Rockefeller Center Series on Latin America, distributed by Harvard University Press (2006).

Felipe Portocarrero Suárez es rector de la Universidad del Pacífico en Lima, Peru. Fue Investigador Visitante en PACSA, DRCLAS y el Centro Hauser para Organizaciones Sin Fines de Lucro, Harvard Kennedy School en 2002. Fue co-editor de Philanthropy and Social Change in Latin America, David Rockefeller Center Series on Latin America, distribuido por Harvard University Press (2006).

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