Indigenous Movements in Ecuador

The Struggle for Teaching Kichwa in Schools

by | Apr 1, 2020

In October of 2019, Ecuador was thrust into the international spotlight. For nearly two weeks, a multitude of protesters in the capital of Quito demanded that President Lenín Moreno repeal decree number 883, which proclaimed the elimination of gas subsidies. The decree would raise the cost of many products from food to transportation. Bus fares in Quito alone were scheduled to increase by 60 percent. Moreno had accepted a loan from the International Monetary Fund, which forced Ecuador into austerity measures that would devastate many Ecuadorians, especially the poorest ones.

Ecuador’s Indigenous organizations were suddenly united against the measures. Though they have manifested significant divisions over the past 15 years, Indigenous mobilizers demanded a policy reversal as they filled the capital from near and far, including distant parts of the highlands and the Amazon. Moreno fled to the coastal city of Guayaquil and temporarily moved the capital there. The protests attempted to close off roads into and within Quito and other smaller cities throughout Ecuador. Using the counts of Indigenous organizations and independent media outlets, as tensions escalated, police violence was responsible for the deaths of at least eleven people, with thousands of others injured and still others imprisoned. In Quito, universities turned into zones of aid for the protestors, with hundreds of volunteers working around the clock to provide food and medical care. On October 14, 2019, in a meeting with representatives of Indigenous organizations and pueblos, as well as government officials, Moreno repealed the decree, and protests subsided. Indigenous organizations continue to demand the ouster of cabinet members who bared authority over police brutality, as well as the release of imprisoned protesters, at the time of this article’s publication.

The strike is the latest example of how Indigenous movements have been key protagonists in effecting change in Ecuador, as well as how they have been a primary target of state violence and repression. In recent history, Indigenous schooling is another major political advance that has depended upon their struggle, protest, and legislative prowess. Though the most recent protests focused, directly, on economic policy, one of the most overlooked triumphs of Indigenous movements is that in 1988 activists pressured then-president Rodrigo Borja to establish a second national public school system for Indigenous students. Members of Indigenous pueblos and nationalities would direct the school system, which came to be called intercultural bilingual education, the primary institutional label for Indigenous education throughout the Andes and Latin America in general. Since its founding, intercultural bilingual education in Ecuador has become a national infrastructure of schools that would provide culturally relevant curriculum for students and would promote Kichwa and Ecuador’s other 11 or so Indigenous languages. It began around a decade earlier than national intercultural bilingual planning went into effect in Bolivia, which is also well known for Indigenous education.

Over the next 30 years, the system grew to approximately 2,500 schools and has employed more than 10,000 teachers. According to official calculations, more than 75 percent of students belong to the Kichwa nationality, the largest Indigenous group in Ecuador. Indigenous planners and teachers made schools open to a more diverse student body with better prepared teachers and administrators to support Indigenous students and their families. Many teachers speak a variety of Kichwa, the most frequently spoken Indigenous language family in Ecuador (called Quechua in Bolivia and in Peru, the Americas). In the agreement to set up the school system, there was a requirement that employees speak Kichwa or another Indigenous language, further attempting to integrate Indigenous language use with schooling.

While the recent mobilizations unified several Indigenous movements, the project of intercultural bilingual education illustrates the range of diversity in backgrounds and ideas among those who participate in it. Major challenges exist to reaching unified strategies, indicating the remarkably high level of dissent against the recent economic policy. The multiplicity of perspectives has much to do with how authority emerges in the spaces of policymaking and schooling. For example, one significant challenge of intercultural bilingual education involves schooling itself. As in cases in other parts of the world, scholars of language revitalization have considered a salient question: Can schools (as opposed to other forms of organizing) be used to halt Indigenous language shift to Spanish? Schools have long served as state pedagogical institutions that attempt to assimilate students to a racial majority. Yet, now with intercultural bilingual education, planners and teachers aim to re-configure schools to teach Indigenous languages and support diverse forms of teaching. For many reasons, the answer is somewhat mixed. For example, early on when the school system was founded, parents were, understandably, suspicious of schooling in general and how it might be part of how states have long used schooling for assimilationist projects. They questioned who had authority for teaching their children.

A number of other challenges have arisen over the years, such as that most of intercultural bilingual schooling primarily occurs in Spanish. Like situations of schooling in non-dominant languages elsewhere, parents have been concerned that their children learn Spanish as a means to a less difficult life. Yet, academic research has shown how this concern is misleading, as learning Spanish is not mutually exclusive with learning Kichwa for several reasons. For instance, marginalized students experience an unequal society regardless of the primary language in which they study. Also, if students understand instructions better in their first language, they are more likely to succeed at school. Another dimension of dissent in previous years was around ideas about where and with whom Indigenous languages should be spoken. Parents routinely described Kichwa as a more intimate language spoken between people of confidence and questioned changing linguistic practices in school instruction.

In recent years, other difficulties have emerged around how to teach Kichwa within intercultural bilingual education. In many intercultural bilingual schools, if Indigenous languages are taught, they usually include around an hour per week of instruction as a subject. However, because of increasing language shift to Spanish in families and communities, many children arrive to school speaking Spanish as their primary language, and limited instruction is not enough to become conversant in Kichwa. Further, while Kichwa is more commonly promoted at school, some of this promotion tends towards showcasing the fact the language is being taught instead of towards systematic teaching. In many intercultural bilingual schools, for example, there are posters describing the names of colors in Kichwa, or depicting a Kichwa alphabet. One might also find the use of dialogues for instruction in which students learn greetings or songs. Kichwa proficiency would require an expanded set of pedagogies. Moreover, schools have tended to teach content that is similar to the main school system, which means that practices like weaving or storytelling are largely absent. The school system is currently trying to find new ways to teach Kichwa for students who may need systematic instruction and is training more teachers in Kichwa linguistics in order to teach Kichwa as a second language.

Another major challenge to uniting around how intercultural bilingual is taught has to do with education policy from national offices. Planning has often involved focusing on writing as a means to make Kichwa comparable to other languages throughout the world. In my ethnographic research with the school system, I routinely heard coordinators emphasize that people can speak differently but that they should write in a standardized variety of Kichwa called Unified Kichwa. This idea turned out to be a divisive one. Many teachers and parents speak different varieties of Kichwa, especially as linked to the region where they grew up. The new words of standardized Kichwa, or the different grammatical forms, are widely disliked by teachers and parents and are sometimes unintelligible to them. This challenge has meant that textbooks for the school system, written in Unified Kichwa, can remain shrink-wrapped on shelves. Furthermore, many teachers and parents believe such forms of language planning to be prescriptive of how they should speak. Uniting a diverse set of speakers does not occur around just a language, as such, but rather foregrounds one way of speaking a language over many others, which shows the constraints of “national” schooling projects and materials.

Yet another challenge to unity is coordinating intercultural bilingual education within the offices of the Ministry of Education. Former president Rafael Correa moved the planning offices of intercultural bilingual education within the Ministry of Education in 2009. While many Kichwa educational activists spent years working unpaid in rural communities throughout the country, they now press their finger to a machine in order to clock into office work in the morning and out in the evening, as do other Ministry of Education employees. Salaries are fixed and paid out like most other state offices. Yet, others with more precarious jobs, such as parents, may decry fixed hours and salaries as uprooting schooling as a project of passion and struggle and, further, that the office work prevents directors from involvement in schools throughout the country.

A major irony of working within national state offices is that even though such employment requires planning for Kichwa schooling and use, it is challenging to routinely speak Kichwa in this environment. National-level planners work in Quito, where most interactions occur in Spanish, and have lived there for years. Additionally, there are not yet widely used words in Kichwa to talk about many of the bureaucratic and legal procedures of office work. Those words tend be borrowed from Spanish or invented and known to few people. On the political front, however, speaking Kichwa in office spaces is helpful for reminding mestizo employees that Kichwa has been recognized in the constitution as a language of “intercultural relation.” Yet, some Ministry officials are hostile towards Kichwa-speaking, and speaking totally in Kichwa in public speeches may be construed as rude because mestizo Spanish speakers who are audience members do not understand. As a remedy for this dilemma, planners often speak with greetings in Kichwa to open speeches. However, Kichwa-speaking audience members may critique the greetings because they constitute use of standardized Kichwa. Others may lament that Kichwa is curtailed. The activities of coordinating the school system make it difficult to actually speak Kichwa.

The case of intercultural bilingual education offers an example of the challenges to schools, including the vast that were overcome in Ecuador’s successful recent protests. In recent years, politicians have fostered and stoked division to magnify dissent across Indigenous movements, such as the case of Correa. He routinely labeled directors of Indigenous movements as elite, attempting to describe their employment (such as receiving a fixed middle-class salary) as something of immense personal gain. He would also sometimes speak Kichwa himself in speeches, blurring the boundaries of who can use Indigenous languages for political appeal. His administration understood that Indigenous organizations in Ecuador are not monolithic, and it magnified those ruptures. For example, the ideas of members of Indigenous movements often differ from those of directors, or one Indigenous movement may have quite different agendas from others. The most prominent organization, the Confederation of Indigenous Nationalities of Ecuador (CONAIE), has a far more radical political agenda than the Council of Indigenous Evangelical Pueblos and Organizations of Ecuador (FEINE). CONAIE has had more influence on intercultural bilingual education, which other organizations have protested.

In sum, intercultural bilingual education illustrates Ecuador’s Indigenous movements’ effectiveness in mass mobilization and political acumen. It also demonstrates an acute version of the challenges that such movements face, especially as directors move into positions of eminent power within the state’s dominant institutions. Schooling has been a primary arena in which divisions are inherent to its practice. Intercultural bilingual education shows a number of the complexities behind political unification and national organizing, and the use of Kichwa and the future of Indigenous languages is bound up within these larger challenges.

Los movimientos indígenas en Ecuador

La lucha por enseñar Kichwa en las escuelas

Por Nicholas Limerick

En octubre de 2019, Ecuador se convirtió en una alerta internacional. Durante casi dos semanas, unos miles de manifestantes en la capital de Quito exigieron que el presidente Lenín Moreno derogue el decreto número 883, con el que se proclamó la eliminación de los subsidios al gas, la gasolina y el diesel. Debido a esta medida económica aumentaría el costo de muchos productos y servicios de primera necesidad, desde los alimentos hasta el transporte. Por ejemplo, el incremento de las tarifas de transporte público  en Quito estaban estimado en un 60 por ciento. Moreno había aceptado un préstamo del Fondo Monetario Internacional, que obligó a Ecuador a tomar medidas de austeridad que devastarían la economía de muchos ecuatorianos, especialmente los más pobres.

Las organizaciones indígenas y otros movimientos sociales de Ecuador se unieron en contra de las medidas. Aunque han manifestado divisiones significativas en los últimos 15 años, los movimientos sociales y movimientos indígenas indígenas exigieron un cambio de política y la derogatoria del decreto mientras marchaban a a la capital desde localidades cercanas y zonas  distantes de la Sierra y de la Amazonia. Moreno huyó a la ciudad de Guayaquil, principal puerto del país, y trasladó temporalmente la capital. Las protestas intentaron cerrar las carreteras hacia y dentro de Quito y otras ciudades más pequeñas en todo el Ecuador. Utilizando los recuentos de organizaciones indígenas y medios de comunicación independientes, a medida que aumentaron las tensiones, la violencia policial fue responsable de la muerte de al menos once personas, con miles de personas heridas y otras encarceladas. En Quito, las universidades se convirtieron en zonas de ayuda para los manifestantes, con cientos de voluntarios trabajando las 24 horas para proporcionar alimentos y atención médica. El 14 de octubre de 2019, en una reunión con representantes de organizaciones y pueblos indígenas, así como con funcionarios del gobierno, Moreno revocó el decreto y las protestas disminuyeron. Hasta el momento de publicación de este artículo las organizaciones indígenas continúan exigiendo la expulsión de los miembros del gabinete que tuvieron responsabilidad sobre la brutalidad policial, así como la liberación de los manifestantes encarcelados.

La huelga general de octubre del 2019 es el  ejemplo más reciente de la manera en que  los movimientos indígenas han sido protagonistas para efectuar  cambios sociales en Ecuador, y cómo también han sido un objetivo principal de la violencia y la represión del estado. En la historia reciente, la educación indígena es otro avance político importante que ha dependido de su lucha, protesta y destreza legislativa. Aunque las protestas más recientes se centraron, directamente, en la nueva política, uno de los triunfos más importantes de los movimientos indígenas es que en 1988 los activistas presionaron al entonces presidente Rodrigo Borja para establecer un  sistema nacional de escuelas públicas para los estudiantes indígenas paralelo al sistema de educación pública estatal. Los miembros de los pueblos y las nacionalidades indígenas dirigieron el sistema escolar, que se denominó educación intercultural bilingüe, la etiqueta institucional principal para la educación indígena en los Andes y América Latina en general. Desde su fundación, la educación bilingüe intercultural en Ecuador se ha convertido en una infraestructura nacional de escuelas que proporcionarían un plan de estudios culturalmente pertinente para los estudiantes y promoverían el Kichwa y las otras 11 lenguas indígenas de Ecuador. Comenzó alrededor de una década antes de que entrara en vigencia la planificación nacional bilingüe intercultural en Bolivia, que también es un referente internacional de la educación indígena.

Durante los siguientes 30 años, el sistema creció a aproximadamente a 2,500 escuelas y ha empleado a más de 10,000 maestros. Según los cálculos oficiales, más del 75 por ciento de los estudiantes pertenecen a la nacionalidad Kichwa, el grupo indígena más grande de Ecuador. Los planificadores y maestros indígenas hicieron que las escuelas se abrieran a un cuerpo estudiantil más diverso con maestros y administradores bien preparados para apoyar a los estudiantes indígenas y sus familias. Muchos maestros hablan kichwa, la familia de lenguas indígenas que se habla con mayor frecuencia en Ecuador (llamada quechua en Bolivia y en Perú). En el acuerdo para establecer el sistema escolar, se requería que los empleados hablaran kichwa u otro idioma indígena, intentando además integrar el uso del idioma indígena con la escuela estatal.

Si las recientes movilizaciones unificaron integrantes de los movimientos indígenas, el proyecto de educación intercultural bilingüe ilustra la diversidad de antecedentes e ideas entre quienes participan en ella. Existen desafíos para los objetivos de alcanzar estrategias unificadoras, lo que indican el notable alto nivel de disenso contra la política económica reciente. La multiplicidad de perspectivas tiene mucho que ver con cómo emerge la autoridad en los espacios de formulación de políticas y escolarización. Por ejemplo, un desafío importante de la educación intercultural bilingüe implica la escolarización en si misma. Como en  casos en otras partes del mundo, los estudiosos de la revitalización del idioma han considerado una pregunta fundamental: ¿se pueden usar las escuelas (a diferencia de otras formas de organización) para detener el desplazamiento de los idiomas indígenas al español? Las escuelas han servido durante mucho tiempo como instituciones pedagógicas estatales que intentan asimilar a los estudiantes a ser mestizos. Sin embargo, ahora con educación intercultural bilingüe, los planificadores y los maestros tienen como objetivo reconfigurar las escuelas para enseñar idiomas indígenas y apoyar diversas formas de enseñanza. Por muchas razones, la respuesta tiene resultados favorables y no favorables. Por ejemplo, al principio, cuando se fundó el sistema escolar, los padres desconfiaban  de las escuelas ya que formaban  parte de una institución que los estados han utilizado durante mucho tiempo para proyectos asimilacionistas. Cuestionaron quién tenía autoridad para enseñar a sus hijos.

A lo largo de los años han surgido otros desafíos, como que la mayor parte de la educación intercultural bilingüe ocurre principalmente en español. Al igual que las situaciones de escolarización en idiomas no dominantes en otros lugares, algunos padres han querido que sus hijos aprendan el español para tener una mejor vida. Sin embargo, la investigación académica ha demostrado que esta preocupación es engañosa, ya que aprender español no es mutuamente excluyente de aprender Kichwa por varias razones. Por ejemplo, los estudiantes marginados experimentan una sociedad desigual, independientemente del idioma principal en el que estudian. Además, si los estudiantes entienden mejor las enseñanzas en su primer idioma, es más probable que tengan éxito en la escuela. Otra dimensión de la disidencia en años anteriores fue en torno a ideas sobre dónde y con quién deberían hablarse las lenguas indígenas. Los padres describieron rutinariamente el kichwa como un idioma más íntimo hablado entre personas de confianza y cuestionaron las prácticas lingüísticas cambiantes en la instrucción escolar.

En los últimos años, han surgido otros retos para enseñar Kichwa dentro de la educación intercultural bilingüe. En muchas escuelas interculturales bilingües, si se enseñan lenguas indígenas, generalmente incluyen alrededor de una hora por semana de instrucción como asignatura. Sin embargo, debido al creciente uso del español en las familias y comunidades, muchos niños llegan a la escuela hablando español como su idioma principal, y se necesita más instrucción para familiarizarse con el Kichwa. Además, aunque el Kichwa se promueve más comúnmente en la escuela, parte de esta promoción tiende a la presentación del idioma en lugar de aprender a hablar y escribirlo sistemáticamente. En muchas escuelas interculturales bilingües, por ejemplo, hay carteles que describen los nombres de los colores en kichwa o que representan un alfabeto kichwa. También se puede encontrar el uso de diálogos para la instrucción en la que los estudiantes aprenden saludos o canciones. Sin embargo, el dominio de Kichwa requeriría un conjunto ampliado de pedagogías. Además, a veces las escuelas han enseñado contenido que es similar al sistema escolar principal, lo que significa que prácticas culturales como el tejido o la narración están ausentes. El sistema escolar actualmente está tratando de encontrar nuevas formas de enseñar Kichwa para estudiantes con respecto de la instrucción sistemática y se están capacitando a más maestros en la lingüística Kichwa para enseñar Kichwa como segundo idioma.

Otro desafío importante para la articulación de la educación intercultural bilingüe tiene que ver con la política educativa de las oficinas nacionales. La planificación a menudo ha implicado centrarse en la escritura como un medio para hacer que el kichwa sea comparable a otros idiomas en todo el mundo. En mi investigación etnográfica con el sistema escolar, escuché rutinariamente  que las personas pueden hablar de maneras diferentes, pero que es mejor escribir en una variedad estandarizada de Kichwa llamada Kichwa Unificado. Esta idea resultó ser divisiva. Muchos maestros y padres hablan diferentes variedades de Kichwa, especialmente con respeto de la región donde crecieron. Las nuevas palabras de Kichwa Unificado, o las diferentes formas gramaticales, a veces no son del agrado de los maestros y los padres y, a veces, no son ininteligibles para muchas personas. Este desafío ha significado que unos libros de texto para el sistema escolar, escritos en Kichwa Unificado, permanezcan en sus estantes sin usarse. Además, muchos maestros y padres creen que tales formas de planificación del lenguaje son prescriptivas de cómo deben hablar. La unión de un conjunto diverso de hablantes no ocurre solo alrededor de un idioma, como tal, sino que pone en primer plano una forma de hablar un idioma sobre muchos otros, lo que muestra las limitaciones de los proyectos y materiales escolares de nivel nacional.

Otra de las dificultades que la educación intercultural bilingüe ha tenido que enfrentar tiene que ver con su articulación al Ministerio de Educación. El ex presidente Rafael Correa trasladó las oficinas de planificación de la educación bilingüe intercultural dentro del Ministerio de Educación en 2009. Cuando estaba empezando el sistema intercultural bilingüe, muchos educadores Kichwas pasaron años trabajando sin remuneración en las comunidades rurales de todo el país. Ahora se encontraban dentro de una institución estatal con horarios fijos al igual que otros empleados del Ministerio de Educación. Los salarios son fijos y pagados como la mayoría de las oficinas del estado. Sin embargo, otros con trabajos más precarios, como los padres, pueden condenar esta estructura burocrática de horas fijas y salarios, identificandolos como señales de desarraigo de la escuela de su idea inicial de un proyecto de pasión y lucha y, además, que el trabajo de oficina impide que los directores se involucren en las escuelas de todo el país.

Una gran ironía de trabajar dentro de las oficinas estatales nacionales es que, a pesar de que dicho empleo requiere planificación para la educación y el uso de Kichwa, es difícil hablar Kichwa de manera rutinaria en este entorno. Los planificadores a nivel nacional trabajan en Quito, donde la mayoría de las interacciones ocurren en español, y han vivido allí durante años. Además de tener que enfrentar la comunicación en español, todavía no hay palabras ampliamente utilizadas en Kichwa para hablar sobre muchos de los procedimientos burocráticos y legales del trabajo de oficina. Esas palabras tienden a ser prestadas del español o inventadas y conocidas por pocas personas. En el frente político, hablar kichwa en espacios de oficina es útil para recordar a los empleados mestizos que el kichwa ha sido reconocido en la constitución como un idioma de “relación intercultural”. Sin embargo, algunos funcionarios del Ministerio son hostiles hacia el uso de kichwa y si los que coordinan la educación intercultural bilingüe hablan totalmente en Kichwa, los discursos públicos pueden interpretarse como groseros porque los hablantes mestizos que son miembros de la audiencia no entienden. Como remedio para este dilema, los planificadores a menudo hablan con saludos en Kichwa para abrir discursos. Sin embargo, los miembros de la audiencia que hablan Kichwa pueden criticar los saludos porque constituyen el uso de Kichwa estandarizado. Otros pueden lamentarse de que Kichwa esté restringido. Las actividades de coordinación del sistema escolar hacen que sea realmente difícil hablar kichwa.

El caso de la educación intercultural bilingüe ofrece un ejemplo de los desafíos vastos que se superaron en las recientes protestas exitosas de Ecuador. En los últimos años, algunos políticos han fomentado la división para aumentar la disidencia entre los movimientos indígenas, como el caso de Correa. Rutinariamente calificó a los directores de los movimientos indígenas como de élite, tratando de describir su empleo (como recibir un salario fijo de clase media) como algo de inmenso beneficio personal. A veces también hablaba kichwa en sus discursos, difuminando los límites de quién puede usar las lenguas indígenas para atraer la atención política. Su administración entendió que las organizaciones indígenas en Ecuador no son monolíticas, y magnificó esas rupturas. Por ejemplo, las ideas de los miembros de los movimientos indígenas a menudo difieren de las de los directores, o un movimiento indígena puede tener agendas muy diferentes a las de otros. La organización más destacada, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE), tiene una agenda política mucho más radical que el Consejo de Pueblos y Organizaciones Indígenas Evangélicas del Ecuador (FEINE). CONAIE ha tenido más influencia en la educación bilingüe intercultural, que otras organizaciones y eso ha sido motivo de protestestas.

En resumen, la educación bilingüe intercultural ilustra la efectividad de los movimientos indígenas de Ecuador en la movilización masiva y la perspicacia política. También demuestra una versión aguda de los desafíos que enfrentan tales movimientos. La escolarización ha sido un escenario primario en el que las divisiones son inherentes a su práctica. La educación bilingüe intercultural muestra una serie de complejidades detrás de la unificación política y la organización nacional, y el uso del kichwa y el futuro de las lenguas indígenas está vinculado a estos desafíos más grandes.

Fall/Winter 2019-2020Volume XIX, Number 2


Nicholas Limerick is an Assistant Professor of Anthropology & Education at Teachers College, Columbia University. 

Nicholas Limerick es profesor asistente de antropología y educación en el Teachers College de la Universidad de Columbia.


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