Education and Post-pandemic Reconstruction

Reshaping the Future of Schools in Latin America      

by | Jan 22, 2021

As someone who has followed international education for decades, I’ve seen that few issues generate more consensus than the belief that education is crucial for development. No country has achieved significant economic, social and political progress without expanding and improving the quality of its education and learning systems. Achieving learning for all, essential to a wide range of individual and development goals, fundamentally depends upon the quality of education and quality ultimately depends on whether people incorporate useful knowledge, reasoning ability, skills and values to their lives.

It also depends on whether societies can ensure all learners the necessary support needed to participate and benefit from education and learning. Better education and better schools encourage social and economic development and offer better opportunities, better employment and better lives, facilitating a flexible workforce, able to learn on the job and capable of making informed decisions. Last but not least, education prepares citizens for responsible participation and may contribute to poverty reduction, promoting better chances for all.

“Chiquy Boom” by San José Public Library is licensed under CC BY-SA 2.0

Up until now, Latin American and Caribbean countries have significantly expanded school enrollments, mainly at pre-school and primary levels. However low-income countries as a group are still far from reaching the education development goals. For too many students, more schooling has not resulted in greater learning. Poverty remains a barrier to school attendance and learning, particularly for rural populations and minority groups. Inequalities among and inside countries continue to persist and gaps in learning achievements continue to prevail. Few students acquire the problem-solving, critical thinking, and decision-making skills that are critical to success. Teachers are not prepared to provide quality education and equal learning outcomes for all. Effective schools are seldom recognized and rewarded, and recruitment policies to attract best candidates to the teaching profession have rarely been adopted.

Furthermore, large performance gaps among developing countries and the developed world are evident when measured through test scores, particularly among countries that participate in international testing services and are willing to compare on global bases. Global commitments such as Education for All (EFA) and the Millennium and Sustainable Development Goals (SDGs) remain a key, yet unfinished agenda, requiring strengthened efforts in order to focus on capacity building for learning acquisition, enhance innovative learning environments and apply improved systems to assess learning achievements as a means to improve school performance and success.

2020 will remain in our memory as the year in which a global health crisis taught us that, however substantial, efforts made to improve educational services targeting the poor and vulnerable and decentralizing programs to more accountable local governments, have had limited impact. That current development trends, as well as social and education policies, have been unable to bring down poverty and inequality over past decades.  Several key findings from applied and basic research inform such an approach to teaching and learning.

  • Early childhood care, malnutrition, disease, abuse and neglect have consequences for physical and cognitive development and hinders capacity to learn. Investments in the nutritional and health status of children and youngsters, as well as the quality of their interaction with parents, determine the readiness to learn and are valuable for people to function well at home, in their communities and, later, at work,
  • Youth who drop out of the school system are vulnerable to unemployment, poverty, teen marriage, pregnancy and delinquency. The challenge is to give these young people non-formal opportunities to consolidate and upgrade basic knowledge reading, writing and arithmetic skills and equip them with technical and vocational opportunities that promote employment and entrepreneurship,
  • While governments have a mandate to offer quality education for all, from preschool to higher education, learning opportunities are also offered by non-state groups and organizations. Beyond formal schooling there is a wide range of parties that participate in the provision, financing, regulation and use of learning services. In such a non-formal system, important decisions that affect learning outcomes are influenced by different stakeholders. Building on the experience and skills of students and trainees, their families, employers, training institutes, private and non-formal learning programs, together with the teaching staff, may prove to be positive potential forces for the improvement of the education system as a whole aligning its governance, management, financing and performance incentives mechanisms to produce better learning outcomes for all.

Public education, which largely serve the poor, continues to suffer from low quality in almost every country and fails to promote adequate social progress. Furthermore, policies for teacher recruitment, training, placement, adequate payment of and support for teachers have shown to be highly theoretical and largely disconnected from practical challenges teachers face in the classroom. Follow-up measures and evaluations, beyond periodic classroom observations conducted by peers, principals or supervisors, are not used to verify whether teachers are applying what they have learned or receive regular support, assessment and feedback from master teachers on how to improve their performance.

In most countries of the region, teachers receive the same pay and recognition, regardless of their effectiveness. Salaries are based on seniority and training. Few countries evaluate teacher performance. Virtually no teacher has been dismissed for poor performance. Because more experienced teachers have more to say over where they are assigned, they tend to choose schools with better working conditions. Poor children, who need good teachers, are least likely to get them. People from war-torn zones, rural communities, ethnic minorities, migrant populations and women and girls still face difficulties accessing education. There are still large numbers of out-of-school children. Despite considerable progress in improving literacy, some countries in the region still have large number of illiterate people. Particularly in less developed countries, most assessments conclude that serious problems exist and fundamental changes are needed in order to achieve a single goal: effective teaching in safe and secure learning environments.

Post-pandemic, it is urgent to find inclusive and equitable strategies for reducing poverty and inequality and bringing the poorest citizens into the economic and political mainstream will continue to be a challenge. Social policies, including education, will need to be significantly strengthened in order to contribute to sustainable development. Evidence collected during the peak of the pandemic indicates that school principals and teacher clusters, both at public and private schools, will continue to have a heavy burden when trying to introduce innovations to improve student learning outcomes and put teaching practices on place. New forms or organizational arrangements at school level will be needed. Managerial, analytical and technological capacities improved in order to eliminate the school isolation and develop a new professionalism with tangible benefits for both the educational institutions and for teachers as individuals.

Information and communication technologies have developed very rapidly during the past decades and are now an integral part of our daily lives.  While access to a computer at home has become almost universal, particularly in urban areas, many questions may be raised about the use made of this technology at schools and teachers preparation to prepare students with the skills needed to take advantage of the opportunities that ICT offer.  Teachers and schools were not prepared to face the rise of online courses nor the educational authorities prepared to impose quality control and oversee quality assurance. Neither were they equipped to influence teaching methods and personal approaches to remote students. Many of them, without access to computers or internet, used their own mobile phones or portable devices to connect with their teachers. But it is too early to know how this affect conventional notions of curriculum, assessments and examinations.

Post-pandemic reconstruction offer the schools a unique opportunity of introduce changes in the educational systems and adopt innovative education strategies built on the premise that people learn throughout their lives not simply during the years spent in schooling. The extent to which children, young and adult people learn depends on their motivation and ability to learn, the availability of safe and secure learning environments and the quality of learning opportunities. Several questions have been already raised on these issues. For example, what place do mobile phones have in the classroom and beyond in the near future? What are the benefits and costs of students learning through remote devices? How can teachers and educators develop their students’ critical capacity to use available information? Will the way in which teachers and students store and retrieve information influence the way we teach in the classrooms?

Overall support and past and recent educational strategies and policies for children, parents and local communities should be revisited to unlock the potential of technological resources for all and improve learning outcomes. Post-pandemic education systems in the near future should be reorganized and new strategies built to train learners to be innovative, able to adapt to and assimilate change and able to continue learning. Both young people and adults will require a new set of skills to be competent in a connected and constantly changing world which include critical thinking, problem solving, collaboration, communication, and technology literacy. Moreover, future education policies and strategies will have to go beyond academic achievements and cognitive skills to include non-cognitive skills and competencies, as well as education for social cohesion, creativity, and social and emotional development. These challenges will require taking advantage of global trends using a networked, inclusive approach to learning, knowledge creation and mobilization. Moreover, digital literacy programs, home office and flex spaces, hybrid approaches to teaching and learning, social distance and touchless contact are concepts that, from now onwards, will need to be incorporated in our daily lives from both in and out of schools and the education systems.

As recognized by almost every teacher and school principal, educational systems in Latin America are far from being prepared to face post-pandemic challenges such as these.

Children in a náhuatl class drawing parts of the body. Photo by Elizabeth Martinez Buenabad

In most countries, schools fail to provide children—particularly vulnerable children—with the skills they need for their individual development and active citizenship. Despite substantial increases in government spending, and major growth in enrollments, most countries have made very little progress in improving learning outcomes and reducing regional and national education gaps.  Latin America scores near the bottom in every global test of student achievement. This is particularly the case in Central America. The only Central American country to participate in the OECD’s 2009 PISA exam, Panama, scored next-to-last among 74 countries in math, and fourth-from-last in reading. The bottom four performers in the 2006 SERCE exam, which included only Latin American countries, were all from Central America and the Caribbean (Nicaragua, Panama and Guatemala, as well as the Dominican Republic). The poorest 20 percent of students in Honduras are at least ten times less likely to complete upper secondary school than the richest 20 percent. These failings leave children with little prospect of success in modern societies and the labor markets. They hinder scientific and technological development, reduce economic growth, reinforce class and income differences, weaken public institutions and slow the development of democracy.

2021 will not bring us back to normality as we knew it before this crisis. Most probably, schools will never function again as they did in the past—neither private schools nor, even less, the public schools for underprivileged communities. Regulations concerning social distance and security measures will reduce the spaces for socialization and conviviality. Students will have to get used to wearing masks in their classrooms and being taught by teachers who cover their bodies from head to toe. We will have to learn to combine school attendance with so-called hybrid lessons, which combine digital or remote communications among teachers and students. Parents will have to share responsibilities with the school and the teaching communities. School principals will have to learn on how to profit from best practices in good governance and effective use of financial and human resources. Nonetheless, new educational strategies may emerge from this crisis building a high-quality knowledge base to underpin educational change. Policies and practices for educational change will have to be informed by the wealth of research on learning and learners.

The time has come for education to be understood at individual, group, and organizational, societal as well as cultural levels and cover both cognitive and affective domains of learning.  Thus, inquiry-based approaches to organizing learning will be, in the years to come, the most prominent focus in learning sciences and pedagogical research. The following have been identified as the first and foremost priorities to restore learning as the core business of education:

  • Pedagogical leadership, vis-à-vis traditional notions of school leadership and conventional administration
  • Learning environments, as different from mere provision of funding and resources
  • Professionalization of teaching, both in regards to teachers and teaching shared with all stakeholders in society
  • Learning assessments, which point to the essential element of monitoring and assessing genuine learning outcomes
  • Learning technologies, to make sure they help liberate students as autonomous learners.

It will take a journey to restore learning as the focus of educational planning and decision-making. A journey to accept that schools and educational organizations will become smaller, flatter and looser. Time to accept that, in the years to come, learning to learn will become a major activity in education. Patience and tolerance will be needed to accept short-term hiccups for the sake of the wellbeing of future generations. That is my genuine hope and aspiration.

El cambio educativo después de la pandemia.

¿Progresa o se estanca el desarrollo educativo en América Latina?

Por Marcela Gajardo

La crisis sanitaria global provocada por la pandemia del coronavirus aún no termina de sorprendernos. Más de tres décadas de cambio educativo, y de experimentar con diversas políticas y prácticas, han servido de poco para mejorar la calidad de los aprendizajes, el clima escolar, las metodologías de enseñanza, y los resultados del aprendizaje.

De hecho, en el campo educativo, la crisis no empezó con la pandemia.

Se arrastra desde fines de los años noventa, período en el cuál América Latina experimentó progresos importantes en términos de su  desarrollo global, crecimiento económico y superación de la pobreza. Sin embargo, aun cuando los niveles de pobreza lograron disminuir en décadas pasadas,  es sabido que persisten elevados índices de desigualdad, especialmente en zonas rurales con concentración de población indígena.

Debido al impacto de la pandemia sobre la desigualdad social y la pobreza en  América Latina, su  incidencia seguirá siendo uno de los principales obstáculos para la expansión y el mejoramiento educativo de la población infantil y juvenil. Afectará  especialmente a los países de menor desarrollo relativo donde, según evidencia reciente, el progreso se ha estancado.

“Chiquy Boom” by San José Public Library is licensed under CC BY-SA 2.0

Será difícil cumplir con la meta universal de garantizar, al año 2030, una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover aprendizajes para todos a lo largo de la vida.  Aunque el sentimiento es todavía de perplejidad muchos estimamos que la crisis provocada por el coronavirus tendrá un impacto negativo sobre calidad y equidad educativa y profundizará brechas ya existentes.


Panorama educativo de América Latina

El cierre obligado  de escuelas y el remplazo de clases presenciales en salas de aula por un sistema hibrido de enseñanza ha dejado en evidencia lo que  ya sabíamos:


 Brechas de acceso y permanencia

Aunque América Latina  prácticamente alcanzó la meta de la universalización del acceso a la educación primaria, este todavía no es un objetivo plenamente logrado. Al año 2000 los países de la región contaban con una tasa neta de matrícula promedio de 94% en primaria. Diez años más tarde esta cifra estaba estancada y continúa así según datos recientes. Algunos ejemplos:

  • En pleno siglo XXI, un número importante de países continúa arrastrando déficits educativos asociados al avance lento y desigual progreso de los niveles de la educación preescolar, básica y media.
  • Informes – globales, regionales y nacionales – reconocen que las brechas de equidad y calidad empiezan a gestarse en el nivel pre-escolar. Identifican la exclusión escolar como una de las caras más duras de la pobreza. La mayoría de los niños de familias pobres raramente accede a la educación secundaria y abandonan el sistema con lo que reciben en los niveles primarios de una escuela pública  deteriorada, desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza y los resultados del aprendizaje.
  • Educacionalmente, todos los países avanzan en el cumplimiento de objetivos globales para mejorar equidad, calidad y paridad. Pero, no todos lo hacen al mismo ritmo. Algunos avanzan en el cumplimiento de metas referidas a la ampliación del acceso al sistema escolar. Otros, en eliminar las barreras que impiden universalizar una educación primaria de calidad o mejorar los niveles básicos de la enseñanza para sentar bases sólidas de aprendizaje en el nivel secundario.

Si bien la agenda de expansión de la educación básica y media sigue siendo relevante, en un escenario de pos pandemia,  los desafíos centrales son los de asegurar la calidad de los servicios desde los primeros años de vida. En el acceso y conclusión de la educación primaria es proveer mejores condiciones para que los niños en situación de desventaja no deserten de la escuela. Lo que supone programas sociales y de apoyo financiero a las familias para evitar el trabajo infantil, programas compensatorios hacia las escuelas que atienden a poblaciones vulnerables, y  mejores entornos, mayor tiempo escolar, mejores recursos para el aprendizaje y menor segregación social en las escuelas.


Brechas en los resultados del aprendizaje

Hoy existe evidencia suficiente como para decir que, en América Latina y el Caribe, la expansión educativa se hizo a costa de la calidad de la educación medida con base en los resultados de pruebas de logros de aprendizaje. Con respecto a la equidad educativa, la situación regional, se caracteriza por sus enormes brechas de rendimiento en pruebas estandarizadas de aprendizaje, nacionales e internacionales.

Nuestros países sobresalen por los bajos resultados obtenidos en el aprendizaje. Las desigualdades entre países, además, son muy pronunciadas según se desprenden de resultados en pruebas internacionales. Según la UNESCO, al año 2007, en promedio, uno de cada dos alumnos de tercer grado en matemáticas, y uno de cada tres en lectura, no había alcanzado un piso de logro básico. Todos los países latinoamericanos que han participado en las pruebas PISA se ubican en el tercio inferior en todas las materias evaluadas. Algunos países mejoraron su desempeño aunque ninguno alcanzó los niveles de la OECD. Chile y Perú mejoraron en lectura, México y Brasil lo hicieron en matemáticas. Brasil y Colombia mejoraron en ciencias. Algunos países redujeron la proporción de estudiantes en los tramos más bajos. Brasil y México en las tres materias evaluadas. En todos los países, una gran proporción de los estudiantes no alcanzó los niveles mínimos de habilidades evaluadas.


Equidad y paridad de género: cumplida con los niños, pendiente con los jóvenes

 En general, hay pocas diferencias en logros de aprendizaje, pero los niños logran mejores resultados en matemática y ciencias, y las niñas en lectura. En secundaria, muchos países presentan una mayor exclusión de los hombres, quienes son mayormente afectados por el trabajo infanto-juvenil, y problemas de disciplina y rendimiento que desembocan en deserción escolar. En el caso de la educación superior, si bien se ha incrementado significativamente el acceso de las mujeres, esto no ha modificado el patrón de género en el tipo de carreras profesionales a las que acceden. Las mujeres de pueblos indígenas, especialmente las de zonas rurales, son las que presentan mayores desventajas en todos los ámbitos del desarrollo.

En el nivel de la educación superior, si bien se ha incrementado significativamente el acceso de las mujeres, ello no ha modificado el patrón de género en el tipo de carreras profesionales a las que acceden, siendo en general las que reciben menores compensaciones salariales. Esto, en mercados de trabajo que tienden a pagar menos a las mujeres de igual calificación que los hombres.


Interculturalidad y Bilingüismo: brechas educativas y diversidad cultural

 La pertenencia a poblaciones indígenas se asocia negativamente con el aprendizaje, principalmente por la precariedad en la que viven los niños y sus familias, sumado a la baja escolaridad de los padres. Además, los factores lingüísticos y culturales de origen, son por lo general contrapuestos a los contenidos y al tipo de socialización que se ofrece a los estudiantes indígenas en las escuelas.

En educación primaria y secundaria, el nivel de escolaridad de la población indígena y afro descendiente es menor que el de la población no indígena. En el informe 2012 de Seguimiento del Programa Educación para Todos (EPT), se concluye que en la región, ningún Estado presenta equidad étnica en la conclusión de la educación secundaria y que niños y niñas indígenas, por lo general, presentan resultados de aprendizaje más bajos que los niños no indígenas en pruebas estandarizadas.


Mejorar calidad y equidad. ¿Qué hace la diferencia?

Los docentes y la calidad de la enseñanza

La importancia de contar con buenos profesores ha sido ampliamente reconocida y son muchas las políticas públicas que apuntan a mejorar el status social de los maestros. Informes regionales basados en una amplia consulta a expertos, análisis de datos e informes de caso identificó un conjunto importante de situaciones y formuló recomendaciones de política para perfeccionar el desarrollo profesional de los maestros. Agrupó opciones, y recomendaciones, en cuatro grandes categorías: reclutamiento y formación inicial, formación continua, carrera profesional e institucionalidad de las políticas.

El cierre obligado de los establecimientos escolares y la disminución de las clases presenciales provocados por la pandemia dejaron en evidencia que los maestros, en general, no fueron formados – ni estaban preparados  – para trabajar en estos entornos. Tampoco para trabajar  bajo las precarias condiciones que impone la pandemia. Ni tienen como asegurar a las familias que sus niños no correrán riesgos en aquellos lugares donde se han reabierto las escuelas y retomado las clases presenciales. En este sentido – y a pesar de la pandemia – los maestros han respondido bien al desafío de seguir avanzando en calidad con capacitaciones en línea en campos que incluyen liderazgo pedagógico,   bases curriculares, principios de neurociencias, cursos de contención emocional y uso de tecnologías para educadores,  sobre todo en niveles de atención  de la  primera infancia donde la actual crisis tiene un alto potencial de estrés para los niños, y puede afectar sus capacidades para aprender a leer y escribir, por ejemplo.

El clima, liderazgo y gestión de las escuelas, apoyos esenciales para mejorar los aprendizajes, son otros factores cuya incidencia en las mejoras de calidad y equidad ha dejado en evidencia la pandemia.  Difícilmente la escuela tradicional volverá a ser lo que era en un escenario post pandemia. Las medidas de seguridad, cuidado personal y distanciamiento social que se están adoptando para el retorno gradual a clases presenciales romperán el tipo de relaciones pedagógicas que caracterizaba el espacio escolar, sustentado en el binomio profesor-alumno.

Será difícil recuperar la función socializadora que juegan los centros escolares. De ahí la importancia del fortalecimiento de lazos con los padres y la comunidad y el fortalecimiento de las capacidades profesionales de los maestros en la creación de climas y condiciones para facilitar los procesos de enseñanza y asegurar niveles razonables de aprendizaje. Está demostrado que escuelas con liderazgo efectivo, lazos fuertes con los padres y maestros que crean comunidades favorecen la calidad de los aprendizajes, especialmente en sectores vulnerables. Escuelas que no mejoran sus resultados tienen, generalmente, lazos débiles en estos ámbitos.

Children in a náhuatl class drawing parts of the body. Photo by Elizabeth Martinez Buenabad

La escuela debe renovarse. Los requerimientos de distancia social, seguridad e higiene colectiva que impone la pandemia obligarán a diseñar nuevos modelos de desarrollo educativo para la educación obligatoria, poniendo en jaque las tradicionales formas de organización y gestión escolar y las formas tradicionales de enseñar y aprender. Un debate que ha generado un vendaval de ideas no sólo en dominios técnicos sino, también, en cuestiones políticas más difíciles de resolver, porque requieren de acuerdos políticos y del compromiso de todos los sectores.


Las nuevas tecnologías de la información y comunicación

Su irrupción en el campo educativo, sobre todo escolar, puede definirse como el de un “visitante inesperado”.  Aun cuando el acceso a tecnologías en el hogar ha estado fuertemente determinado por el nivel socioeconómico de las familias y la incorporación dinámica a la sociedad de la información limitada a ciertos sectores sociales en ciertos países, los escenarios creados por la pandemia están permitiendo abrir nuevas oportunidades especialmente con medidas que ayudan a mejorar acceso, pertinencia y calidad en programas de educación inicial y  nivel preescolar. Las políticas educacionales en este campo debieran aprovechar las oportunidades que ofrecen las Tics para asegurar en cada escuela  y en cada hogar, los insumos, condiciones organizacionales y capacidades profesionales para generar oportunidades de aprendizaje para todos sus alumnos y, especialmente los  que enfrentan mayores dificultades.  También para fortalecer aprendizajes básicos y apoyar el trabajo docente.


Las tendencias pos pandemia

La incidencia de la pandemia en el funcionamiento de los sistemas educativos,  como en otros ámbitos de la vida cotidiana, nos enseña que las transformaciones sociales son movimientos de larga duración. Evolucionan al calor de políticas más amplias,  que también se perfeccionan, y establecen parámetros de buenas prácticas.

Las tendencias pos pandemia nos indican que, si queremos transitar hacia una nueva etapa de desarrollo educativo y movernos hacia una mejora de la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes, se necesitará desplegar enormes esfuerzos nacionales de innovación, imaginación y persuasión en la mayoría de nuestros países.  Especial atención requerirá deshacer el nudo que hoy representa el uso de Tics en la mejora de  los aprendizajes,  y recurrir a la participación del conjunto de la sociedad para trabajar estrategias  que permitan  integrar saberes y experiencias y puedan compartirse – de manera remota – con alumnos y familias en todos los niveles del sistema escolar.  En territorios y zonas donde no exista conectividad, ni facilidades para conectarse en forma remota, será clave apelar al voluntariado y las familias para formar vínculos con los centros escolares—a través de videos y WhatsApp—si hay pocas oportunidades de conexión, o mediante encuentros por plataformas de video-llamadas de ser ello posible.

Será un trabajo largo y demandante pero que vale la pena intentar por el bien de nuestros niños, jóvenes y adultos.

Marcela Gajardo was a 2015-16 DRCLAS Luksic Visiting Scholar. She is a senior scholar and researcher at FLACSO Chile and coordinates a digital platform on Education & Development. She has published extensively on education policies and practices in Latin America, available online at and

Marcela Gajardo, co-fundadora y ex directora del PREAL, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en America Latina, actualmente se desempeña como académica e investigadora senior de FLACSO Chile. Académica visitante Luksic de DRCLAS ( 2015 y 2016), ella coordina una plataforma digital sobre educación y desarrollo que recoge lo mejor de políticas y prácticas de desarrollo educativo en America Latina, disponibles en línea en

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