Covid-Closures
When School Cancellation Means Return to a War Zone
Photos by Mneesha Gellman
Going to school can be dangerous for some students. Classrooms and campuses, as well as transit to and from them, can be spaces of physical violence including gang violence and harassment. Silences or misrepresentation of minority identities in school curricula act as more subtle, but no less nefarious, forms of violence. For students at one high school in Oaxaca, Mexico though, school was a safe harbor that let them get away from the violent politics that constitute a form of civil war in their hometowns, until Covid-19 sent them home.
Lupita’s (a pseudonym) family saw her attendance at the Bachillerato Integral Comunitario Numero Uno (BIC1 hereafter), in San Pablo Guelatao, in Oaxaca’s Sierra Juárez mountain range, as an escape from the violence of her home community in the Sierra Sur of Oaxaca. BIC1 is part of a system of 48 schools throughout the state, mostly situated in rural and indigenous-majority communities, that offer indigenous culture-oriented curricula alongside state and national education requirements. Such curricula include two years of mandatory indigenous language classes, one of the only high school systems in Mexico where such classes are available.
At BIC1, 60 percent of the student body is made up of students from just one municipality in the Sierra Sur, Santiago Amoltepec, more than nine hours away. Amoltepec—a predominantly indigenous Mixtec community—has been rife with conflict over governmental authority and resource control for years, manifesting as blood feuds between families and political groups. Gang-like groups from rival factions carry out targeted assassinations against each other.
Foráneos, foreigners, as students like Lupita are referred to by fellow schoolmates, rent rooms from Guelatao families and live on their own all year, except for summer and winter breaks when they return home. Many foráneos work for local families in the fields or in shops on weekends or after school. They depend on that income, along with government scholarships, to pay their school fees, meals and rent. Ranging from 14- to 18-years-old, students from the Sierra Sur, including Lupita, had many other high school options closer to home. But BIC1 represents an indigenous-grounded curricula in a generally tranquil part of Oaxaca state, where families know their children can be away from the violence consuming the Amoltepec region while advancing their education and their indigenous identities.
Researching education, documenting violence
My research for the last several years has focused on the politics of education for indigenous high school-aged students in Oaxaca, Mexico, and comparatively, in northern California. My ongoing project documents how education policies have forced assimilation of minority students into the norms of dominant majorities—mestizos in Oaxaca and whites in California. I particularly look at how indigenous students are resisting policies and practices of culturecide, or cultural genocide. I didn’t set out to document how Oaxaca’s internal migration impacts school experience, nor how Covid-19 disrupted it, but stories like Lupita’s connect into a larger matrix about cultures of discrimination at school that overlap with political, ethnic, and gender-based violence in communities.
Through collaborative methodology, rather novel for my discipline of political science though widely practiced by scholars in other fields, I have been working with stakeholders, including teachers, administrators and indigenous leaders, to assess the significance of indigenous language access in public schools. Specifically, I study the role that the formal education sector—meaning the institutions that compose credentialed schools—plays in youth identity formation and civic, cultural and political participation. In other words, my research considers how schooling shapes young people into the adults they are in the process of becoming. Like many researchers, Covid-19 upended my carefuly made plans for collaboration and reporting back to the communities I work with. School directors now have to focus on keeping their students both engaged in online learning—a challenge in the low-internet realities of rural, indigenous villages—as well as alive by ensuring they still receive the scholarships that feed them.
Curricular offerings, educational media content, and teacher ability to be culturally relevant all influence youth identity and participation. So do a host of other variables like family, school, and community environment, socio-economic status, trauma levels, mental health, and migration histories. What my research shows is the way that indigenous language class access, for example multilingual indigenous language classes at BIC1 that facilitate student research of their own heritage languages, increases the wellbeing of all students. This classroom learning that validates youth resistance to mestizo assimilation promotes self-esteem for heritage-speakers. It also increases intercultural competency and interest in being allies for those non-indigenous who are nevertheless connected to their culture. Lupita, as a native speaker of Mixtec, was enrolled in an indigenous language class built to facilitate student research into a language of their choosing, alongside Chinantec-speakers and non-speaker Zapotec students. Each got something different out of the class, but access to the class had a universally positive affect on their self-identities.
Many people are now familiar with the genocidal role of boarding schools for indigenous children in the countries like the United States, Canada, and Australia, and there are similar effects in indigenous people from internment schools in Mexico. In addition, widespread physical abuse for speaking indigenous languages in public day schools in Mexico affected nearly all of the more than eighty students I interviewed across four Oaxaca schools. I have written elsewhere about how states rely on the assimilationist practices of schools to form future citizens as part of democratization. Classrooms and educational material such as textbooks are sites where myths of nation-building are passed on from one generation to the next. Schools reinforce dominant ideas about in-groups and out-groups, and shape the norms and expectations for what it means to belong in society.
Even at schools like BIC1, where the entire student body identifies as indigenous-descendent to some degree, social hierarchies operate to sort students according to degrees of indigeneity, with accolades given to those who are taller, whiter and speak better Spanish, while those who are shorter, darker and speak Spanish with an accent are sometimes made fun of for being “too indigenous.” Though often done in teasing ways that take the form of light joking for the sake of engagement or even flirting, students on the receiving end of these comments, in the confidentiality of anonymous interviews, do report feeling hurt by the comments, and questing to better “blend in.”
Being teased about the degree of her indigenous visibility might seem quite apart from Lupita’s experience of fleeing Amoltepec to go to high school, or what the repercussions are for her since Covid-19 required that she go back, but it is connected. In Amoltepec, as in many communities throughout Mexico, political power divisions over access to resources are divided as much along racial lines as they are along family allegiances or other markers of identity. Mexico’s dominant political party, the Institutional Revolutionary Party (PRI), has long cultivated local caudillos, or strongmen, and provided them with paramilitary support to direct local politics, including local resource control, in their favor. Such support tends to operate along racialized or indigenous identity-based lines, with those who are more culturally assimilated siding with the PRI. Such dynamics are widely known in Oaxaca, where cases such as that of autonomy-seeking Triqui from San Juan Copala or environmental activists in Calendaria Loxicha have been targeted for assassination to prevent their claims on or protections of natural resources.
Covid’s impact on internal migrant students
Lupita was thrilled to be at BIC1, where, as she put it, at least she didn’t fear for her life, and her scholarship allowed her to eat without taking food away from her siblings. And most of the time, she was engrossed in her studies, learning algebra alongside agronomy, learning how to turn a blackberry garden into an income-generating business. She studied her own Mixtec language alongside English in her language classes, and was interested in the utility of both. Lupita felt she could handle a few verbal insults—they bounced off her and she could take it, no problem. Watching her family member die from bullets shot by oppositional community members in her hometown—that was much harder.
Oaxaca schools, like schools in much of Mexico, closed their physical doors in mid-March 2020. Students began the conversion to online learning, and students like Lupita moved home to a far more uncertain physical environment than boarding in Guelatao. I was in Oaxaca as a U.S. García-Robles Fulbright Fellow in January through March 2020. My fellowship was supposed to go through June, but following the March 19 U.S. State Department’s Level Four Do Not Travel advisory, Fulbright cancelled all programs worldwide and remanded Fellows back to their countries of origin. Covid-19 is devastating for so many people throughout the world, so I won’t linger on my own grief at having fieldwork cut short. I now need to figure out how to share back the stories that were already entrusted to me. But during my own sheltering-in-place, I realized I still had more than a dozen completed permission forms from students at BIC1 to participate in interviews, and I revised my Institutional Review Board permission to pivot and be able to speak to them from a distance.
Engaging with students via internet communication technology is far more difficult than walking up to them at school and inviting them to come talk. Internet in one student’s home village was so bad that we decided to do the interview via chat, since the audio and delay on Whatsapp made a conversation untenable. Another student had only a squeaky phone line with a bad delay, so it was impossible to get a sense of body language or facial expressions that I generally rely on to keep conversations well-paced. Students from BIC1 rely on Whatsapp to exchange regular assignments with their teachers, sometime going to great lengths to get a signal. Nevertheless, the six students I interviewed remotely felt confident they could finish up the school year this way.
Despite its temporary viability, Lupita’s story, which is a story for many across Latin America, the United States, and elsewhere, is that school closures from Covid-19 have made her less secure. There are many shared problems with students globally, including lack of economic resources and difficulty to focus on her studies and goals in the midst of her family’s needs. And there are a few bright spots, like her ability to spend time with her grandmother, a Mixtec speaker, and practice with her what she had been studying at BIC1 in her indigenous language class. But the context of violence in Amoltepec lends her Covid-19 displacement experience a particular edge, and one I haven’t been able to shake long after our interview ended.
The formal K-12 education sector in Mexico is riddled with problems. It is corrupt, it isn’t educating to the degree it should, and it certainly hasn’t fulfilled the promise of bilingual, intercultural education for indigenous children that it lays out on paper. In fact, formal education systems in Mexico and the United States perpetuate culturecide, and curricular shake-ups like indigenous language access are a means of resistance. For students from Oaxaca’s Sierra Sur, who found their way to BIC1 in pursuit of a high school education free from violence, being sent back to their home community because of Covid-19 has put them in danger once again. How long it will be before they can return to school, and to safety, is anyone’s guess.
Cierres por Covid
Cuando la cancelación de la escuela significa el regreso a una zona de guerra
Por Mneesha Gellman
Fotos por Mneesha Gellman
Ir a la escuela puede ser peligroso para algunos estudiantes. Las aulas y los campus, así como el tránsito hacia y desde ellos, pueden ser espacios de violencia física, inclusive de violencia y acoso de pandillas. Los silencios o la tergiversación de las identidades de las minorías en los programas escolares actúan como formas de violencia más sutiles, pero no menos nefastas. Sin embargo, para los estudiantes de una escuela secundaria en Oaxaca, México, la escuela era un refugio de la política violenta que constituye una forma de guerra civil en sus pueblos de origen, hasta que Covid-19 los envió a casa.
La familia de Lupita (un seudónimo) vio su asistencia al Bachillerato Integral Comunitario Numero Uno (BIC1 en adelante), en San Pablo Guelatao, en la cordillera de la Sierra Juárez de Oaxaca, como un escape de la violencia de su comunidad de origen en la Sierra Sur de Oaxaca. BIC1 es parte de un sistema de 48 escuelas en todo el estado, principalmente ubicadas en comunidades rurales e indígenas mayoritarias, que ofrecen planes de estudio orientados a la cultura indígena junto con los requisitos de educación estatales y nacionales. Dichos planes de estudio incluyen dos años de clases obligatorias de idiomas indígenas, uno de los únicos sistemas de escuelas secundarias en México donde tales clases están disponibles.
En BIC1, el 60 por ciento del alumnado está compuesto por estudiantes de un solo municipio en la Sierra Sur, Santiago Amoltepec, a más de nueve horas de distancia. Amoltepec, una comunidad mixteca predominantemente indígena, ha estado sujeta a conflictos sobre la autoridad gubernamental y el control de recursos durante años, manifestándose como enemistades entre familias y grupos políticos. Grupos similares a pandillas de facciones rivales llevan a cabo asesinatos selectivos entre sí. Foráneos (los y las estudiantes como Lupita son referidos así por compañeros de escuela), alquilan habitaciones a las familias de Guelatao y viven solos durante todo el año, excepto los descansos de verano e invierno cuando regresan a casa. Muchos foráneos trabajan para familias locales en los campos o en las tiendas los fines de semana o después de la escuela. Dependen de esos ingresos, junto con las becas del gobierno, para pagar las tasas escolares, las comidas y el alquiler. Entre los 14 y los 18 años, los y las estudiantes de Sierra Sur, incluida Lupita, tienen muchas otras opciones de escuela secundaria más cerca de casa. Pero BIC1 representa un plan de estudios basado en los valores indígenas en una parte generalmente tranquila del estado de Oaxaca, donde las familias saben que sus hijos pueden estar lejos de la violencia que consume la región de Amoltepec mientras avanzan su educación y sus identidades indígenas.
Investigando la educación, documentando la violencia
Mi investigación durante los últimos años se ha centrado en la política de educación para estudiantes indígenas de secundaria en Oaxaca, México, y comparativamente, en el norte de California. Documento cómo las políticas educativas han forzado la asimilación de los estudiantes minoritarios a las normas de las mayorías dominantes: mestizos en Oaxaca y blancos en California. Particularmente miro cómo los estudiantes indígenas se resisten a las políticas y prácticas de genocidio cultural. No me propuse documentar cómo la migración interna de Oaxaca impacta la experiencia escolar, ni cómo Covid-19 la interrumpió, pero historias como la de Lupita se conectan a una matriz más amplia sobre culturas de discriminación en la escuela que se superponen con violencia política, étnica y de género en las comunidades.
A través de una metodología colaborativa, bastante novedosa para mi disciplina de la ciencia política, aunque practicada ampliamente por académicos en otros campos, he estado trabajando con partes interesadas, incluidos maestros, administradores y líderes indígenas, para evaluar la importancia del acceso al idioma indígena en las escuelas públicas. Específicamente, estudio el papel que desempeña el sector de la educación formal, es decir, las instituciones que componen las escuelas con credenciales, en la formación de la identidad juvenil y la participación cívica, cultural y política. En otras palabras, mi investigación considera cómo la escolarización transforma a los jóvenes en los adultos en los que se están convirtiendo. Al igual que muchos investigadores, Covid-19 volcó los planes que cuidadosamente había hecho para la colaboración e información de las comunidades con las que trabajo. Los directores de las escuelas ahora deben centrarse en mantener a sus alumnos comprometidos con el aprendizaje en línea, un desafío para las aldeas rurales e indígenas con acceso limitado al Internet, y a la vez deben procurar la supervivencia de los y las estudiantes, asegurando que todavía reciban las becas que los alimentan.
Las ofertas curriculares, el contenido de los medios educativos y la capacidad del maestro para ser culturalmente relevante influyen en la identidad y participación de los jóvenes. Lo mismo ocurre con otras variables como el entorno familiar, escolar y comunitario, el estado socioeconómico, los niveles de trauma, la salud mental y las historias de migración. Lo que mi investigación muestra es la forma en que el acceso a las clases de idiomas indígenas, por ejemplo, las clases de idiomas indígenas multilingües en BIC1 que facilitan la investigación de los estudiantes de sus propios idiomas patrimoniales, aumenta el bienestar de todos los estudiantes. Este aprendizaje en el aula, que valida la resistencia de los jóvenes a la asimilación mestiza, promueve la autoestima de los hablantes. También aumenta la competencia intercultural y el interés en ser aliados de aquellos no indígenas que, sin embargo, están conectados con su cultura. Lupita, cuya lengua materna es mixteco, se inscribió en la clase de idioma indígena creada para facilitar la investigación de los estudiantes en un idioma de su elección, junto con estudiantes que hablan chinanteco, zapoteco y los que ya perdieron el idioma indígena en sus familias. Cada uno obtuvo algo diferente de la clase, pero el acceso a la clase tuvo un efecto universalmente positivo en sus propias identidades.
Muchas personas ahora están familiarizadas con el papel genocida de los internados para niños indígenas en países como Estados Unidos, Canadá y Australia, y se observan efectos similares en los y las estudiantes de pueblos indígenas que asisten a escuelas de internamiento en México. He documentado que el abuso físico generalizado por hablar lenguas indígenas en las escuelas públicas en México afectó a casi todos los más de ochenta estudiantes que entrevisté en cuatro escuelas de Oaxaca. También he evidenciado y escrito sobre cómo los estados confían en las prácticas asimilacionistas de las escuelas para formar futuros ciudadanos como parte de la democratización. Las aulas y el material educativo, como los libros de texto, son sitios donde los mitos sobre la construcción de la nación se transmiten de generación en generación. Las escuelas refuerzan las ideas dominantes sobre los grupos internos y los grupos externos, y dan forma a las normas y expectativas de lo que significa pertenecer a la sociedad.
Incluso en escuelas como BIC1, donde todo el cuerpo estudiantil se identifica como descendiente indígena hasta cierto punto, las jerarquías sociales operan para clasificar a los y las estudiantes de acuerdo con los grados de indigeneidad, con elogios para aquellos que son más altos, más blancos y hablan mejor español, mientras se burlan de aquellos que son más bajos, más oscuros y a veces hablan español con acento por ser “demasiado indígenas”.
Aunque a menudo la burla toma la forma de bromas ligeras o incluso el coqueteo, los estudiantes que reciben estos comentarios, en la confidencialidad de las entrevistas anónimas, informan sentirse heridos por los comentarios y buscan mejorar su integración al grupo.
Ser molestado por el grado de visibilidad indígena puede parecer desviarse bastante de la experiencia de Lupita de huir de Amoltepec para ir a la escuela secundaria, o de las repercusiones de regresar a su pueblo debido al Covid-19, pero todo está conectado. En Amoltepec, como en muchas comunidades en todo México, las divisiones de poder político y su acceso a recursos se dividen tanto en líneas raciales como en lealtades familiares u otros marcadores de identidad.
El partido político dominante de México, el Partido Revolucionario Institucional (PRI), ha cultivado durante mucho tiempo caudillos locales, o hombres fuertes, y les ha brindado apoyo paramilitar para dirigir la política local, inclusive el control de los recursos locales, a su favor. Tal apoyo tiende a operar a lo largo de líneas basadas en la identidad racial o indígena, con aquellos que están más asimilados culturalmente del lado del PRI. Dichas dinámicas son ampliamente conocidas en Oaxaca, donde casos como el de los Triqui, quienes buscan de autonomía de San Juan Copala, o el de activistas ambientales en Calendaria Loxicha han llevado a asesinatos para obstaculizar sus reclamos o protecciones de los recursos naturales.
El impacto de Covid en los estudiantes migrantes internos
Lupita estaba encantada de estar en BIC1, donde, como lo expresó, al menos no temía por su vida, y su beca le permitió comer sin quitarle comida a sus hermanos. Y la mayoría de las veces, estaba absorta en sus estudios, aprendiendo álgebra junto con la agronomía, aprendiendo cómo convertir un jardín de moras en un negocio generador de ingresos. Estudió su propio idioma mixteco junto con el inglés en sus clases de idiomas, y estaba interesada en la utilidad de ambos. A Lupita se le hacía fácil manejar los insultos verbales: le resbalaban y por eso los soportaba, no había problema. Ver a un familiar morir por las balas disparadas por miembros de la comunidad opositora en su ciudad natal, eso fue mucho más difícil.
Las escuelas de Oaxaca, como las escuelas en gran parte de México, cerraron sus puertas físicas a mediados de marzo de 2020. Los estudiantes comenzaron la conversión al aprendizaje en línea, y los estudiantes como Lupita se mudaron a su hogar, un entorno físico mucho más incierto que el internado en Guelatao. Estuve en Oaxaca como becaria Fulbright García-Robles de EE. UU. de enero hasta marzo de 2020. Se suponía que mi beca iba a ser hasta junio, pero después del aviso del 19 de marzo de Nivel 4 No Viaje del Departamento de Estado de EE. UU., Fulbright canceló todos los programas en todo el mundo y retiró a los Fellows de vuelta a sus países de origen. Covid-19 ha sido devastador para tantas personas en todo el mundo, por lo que no me detendré en mi propio dolor de haber interrumpido el trabajo de campo. Ahora necesito construir un plan para compartir las historias que ya me fueron confiadas. Pero durante mi propio distanciamiento social, me di cuenta de que todavía tenía más de una docena de formularios de permiso completos de los estudiantes de BIC1 para participar en las entrevistas. Revisé el permiso de mi Junta de Revisión Institucional para modificar la metodología y poder hablar con ellos a distancia.
Comprometerse con los y las estudiantes a través de la tecnología de comunicación por Internet es mucho más difícil que acercarse a ellos en la escuela e invitarlos a hablar. El Internet en la aldea de un estudiante era tan malo que decidimos hacer la entrevista por chat, ya que el audio y la demora por WhatsApp hicieron que la conversación fuera insostenible. Otro estudiante solo tenía una línea telefónica chirriante con un retraso grave, por lo que era imposible tener una idea del lenguaje corporal o las expresiones faciales en las que generalmente confío para mantener las conversaciones a buen ritmo. Los estudiantes de BIC1 confían en WhatsApp para intercambiar tareas regulares con sus maestros, haciendo todo lo posible a veces para obtener una señal. Sin embargo, los seis estudiantes que entrevisté remotamente se sintieron seguros de que podrían terminar el año escolar de esta manera.
A pesar de su viabilidad temporal, la historia de Lupita es que el cierre de escuelas de Covid-19 la ha hecho sentir menos segura. Esta es una historia para muchos en América Latina, los Estados Unidos y otros lugares. Hay muchos problemas compartidos con los estudiantes en todo el mundo, incluyendo la falta de recursos económicos y la dificultad de concentrarse en sus estudios y objetivos en medio de las necesidades de su familia. Y hay algunos puntos brillantes, como su capacidad para pasar tiempo con su abuela, una hablante mixteca, y practicar con ella lo que había estado estudiando en BIC1 en su clase de lengua indígena. Pero el contexto de violencia en Amoltepec distingue su experiencia de desplazamiento por Covid-19 de otras, y aún se me hace difícil olvidarla después de haber terminado nuestra entrevista.
El sector educativo formal de K-12 en México sufre de varios problemas. Es corrupto, no educa al nivel que debería, y ciertamente no ha cumplido la promesa de educación bilingüe e intercultural para niños indígenas que se presenta en papel. De hecho, los sistemas de educación formal en México y los Estados Unidos perpetúan el genocidio cultural, y las pocas desviaciones curriculares como el acceso al idioma indígena son un medio de resistencia. Para los estudiantes de la Sierra Sur de Oaxaca, que encontraron su camino a BIC1 en busca de una educación secundaria libre de violencia, ser enviados de regreso a su comunidad de origen debido a Covid-19 los ha puesto en peligro una vez más. Nadie sabe cuánto tiempo pasará antes de que puedan regresar a la escuela y a la seguridad.
Mneesha Gellman is Associate Professor of Political Science at Emerson College, where she also directs the Emerson Prison Initiative. Her manuscript in process is Culture Kids: Indigenous Resistance and Language Survival in Mexico and the United States.
Mneesha Gellman es profesora asociada de ciencias políticas en Emerson College, donde también dirige la Iniciativa de la Prisión de Emerson. Su manuscrito en proceso es Jóvenes de Cultura: Resistencia indígena y supervivencia del idioma en México y Estados Unidos.
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